Integración de invidentes, personalidad y habilidades interpersonales.

Estudiar las actitudes hacia la integración de los niños invidentes, por parte de sus compañeros, así como de sus codeterminantes. . 2415 estudiantes de primero a octavo de EGB; 704 eran peninsulares y 1711 de la isla de Tenerife. El porcentaje de alumnos sin contacto con los invidentes se sitúa en torno al 32 por ciento; el 46 por ciento, informa de un contacto medio y sobre el 21 por ciento de contacto máximo. . Se utilizó un diseño correlacional y de análisis transversal o transeccional a la hora del establecimiento de muestras evolutivas. Si bien se trata de un estudio descriptivo existen dos variables que se pueden considerar como dependientes: las actitudes hacia los invidentes y las habilidades interpersonales. Como variables independientes se pueden situar la procedencia de la muestra (Asturias o Tenerife), el grado de contacto con el invidente (nulo, medio y máximo), el curso (desde primero a octavo de EGB), el género y, además, para los alumnos del ciclo superior, factores de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia. Mención aparte merecen las habilidades interpersonales. Los alumnos peninsulares de primero a cuarto, sólo aportaron datos sobre habilidades interpersonales. . 1. Pruebas actitudinales: Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-1 para los alumnos de 5' y 8' de EGB (Pelechano, 1991); Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-2, para alumnos de 1'a 4' de EGB (elaborada para esta investigación). 2. Pruebas de habilidades interpersonales: se emplearon tres baterías de habilidades interpersonales diseñadas y depuradas a través d elos trabajos previos de Pelechano (1984-1988). 3. Pruebas de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia: Cuestionario ENR (Pelechano, 1989); cuestionario MA de motivación y ansiedad ante el rendimiento (Pelechano, 1989); cuestionario Lucad de control (Pelechano, 1989). . 1. Las actitudes hacia la integración son interpretadas más adecuadamente como un aspecto multidimensional. Esto implica no sólo una pluralidad de dimensiones con sentido psicológico, sino que las relaciones de éstas con las variables consideradas no son fácilmente predecibles ni justificables. No es correcto esperar una simetría o inversión de los codeterminantes del rechazo y la aceptación. 2. La relevancia del género como elemento que conlleva actitudes más positivas y menos negativas, va en aumento con el nivel educativo. 3. Los chicos parecen más sensibles al impacto de la escuela y del contacto sobre las actitudes que las chicas. 4. El contacto máximo tiende a favorecer la aceptación e inhibir el rechazo. El contacto medio resulta contraproducente. La ausencia de contacto con el invidente se traduce en la inmovilidad cuantitativa de las actitudes hacia la integración del mismo. Estas afirmaciones más válidas conforme evolucionan los alumnos. 5. El papel de las habilidades es más relevante conforme aumenta el nivel de la escolarización. Destaca, en este sentido, el papel favorecedor, pro-aceptación e inhibidor del rechazo de la dimensión de toma de perspectivas. Las restantes habilidades tienen un papel menos relevante o más limitado para determinados grupos de criterio. 6. Las variables de personalidad (rigidez, extraversión, locus), e inteligencia parecen jugar un paepl importante -pero suficiente- en la explicación del fenómeno del rechazo, y de mayor e irrelevante en el caso de la aceptación. 7. Contrariamente a lo esperado, existen diferencias en el nivel de actitudes hacia la integración por parte de alumnos de distintas comunidades autónomas. Estas diferencias parecen suavizarse si nos referimos únicamente al subgrupo de ausencia de contacto. 8. El desaconocimiento que poseemos sobre los determinantes de estas actitudes es amplísimo, siendo mucho mayor para la aceptación que para el rechazo. . Desde un punto de vista pragmático, deben diseñarse programas de intervención para su aplicación en edades tempranas. Para ello es importante tener presente cómo se definen las actitudes aquí estudiadas y adaptar dichas intervenciones a las circunstancias concretas de los alumnos. Es muy posible que una intervención homogénea no produzca los efectos deseados en todos ellos. En futuros estudios, debería darse mayor peso a los aspectos concretos y específicos sobre cómo se lleva a cabo la integración. Por ejemplo, a nivel de análisis podría ser útil tomar como unidad el colegio, dado que es ése y no otro el marco en el que la integración y sus consecuencias tienen lugar. Otra posibilidad es llevar a cabo estudios intensivos en los que se interrelacione información d elos padres, profesores, alumnos; o de aquellos aspectos que se consideren relevantes. Quizá así estemos más cerca de comprender un fenómeno que pese a su importancia se nos escapa a todas luces..