El conocimiento de sí mismo y la toma de conciencia en el niño : interacción social y aprendizaje.

Aclarar las relaciones entre el conocimiento que tiene el niño de sí mismo y la conciencia de sus acciones y en que medida se puede facilitar esta última en situaciones de enseñanza-aprendizaje a) Tarea causal, b) Lógico-Matemática y c) Toma de conciencia de acciones motoras. También estudiar el efecto de un contexto social sobre estos procesos y el efecto del tipo de estrategia instruccional empleada. A y B) 96 niños de Preescolar y ciclo inicial obtenidos al azar de Colegios de Madrid. C) 28 niños de Preescolar y ciclo inicial de EGB preseleccionados según puntuaciones en un pretest. Diseño pretest posttest. VI: Interacción social; estrategia instruccional; tarea experimental a) juego de la pulga, b) tarea de seriación y, c) prueba de marcha a cuatro patas de Piage (-2 sesiones-). VD: Conducta manifiesta y observable. Material de juego diseñado por Piaget. Protocolos de observación para las tareas causal, Lógico-Matemática y para la toma de conciencia de acciones motoras. Frecuencias. Pruebas: Chi cuadrado, Mann-Whitney y Friedman. A) Tarea causal. El progreso no es igual según el tipo de conducta o dominio de conductas que se trate. Las sesiones de enseñanza-aprendizaje favorecen la toma de conciencia de la acción y la comprensión de las funciones de los objetos, aunque no del soporte. La distinción Piagetiana entre aspectos periféricos y centrales de la acción en el proceso de toma de conciencia es válida en esta situación experimental. La estrategia instruccional tiene efecto mayor en el aprendizaje que el tipo de interacción social, aunque ésta última origina diferencias según el nivel de cada niño. Los mejores resultados se obtienen cuando interactúan un niño solo y un adulto. Respecto a la edad: interactúa con las estrategias empleadas y el aprendizaje es más discriminativo en segundo de EGB. B) Tarea Lógico-Matemática: en general, no hay progreso significativo. En ningún grupo. Tampoco en los de edad, aunque los mayores se dan en Preescolar. La situación de interacción adulto-niño cuando el primero introduce un conflicto sociocognitivo es la más favorable para la toma de conciencia y al aprendizaje, aunque éste se facilita mejor cuando el adulto aporta información correcta. La interacción entre iguales tiene un efecto significativo en el aprendizaje. C) Toma de conciencia de acciones motrices. La representación del esquema corporal evoluciona a lo largo de las sesiones, cosa que no sucede en los grupos de control. Igualmente hay una influencia de la situación social. El aprendizaje facilita la aparición de coordinaciones espacio-temporales entre los elementos del cuerpo.. Los resultados se interpretan desde el modelo de Brown. Los procesos de toma de conciencia operan desde la periferia al Centro variando el papel del objeto según la tarea. Desde un plano educativo se remarca la importancia del contexto social en los procesos metacognitivos.

Estructuras mentales mediante las cuales el niño de EGB se representa el mundo que le rodea.

Obtener empíricamente los contenidos (atributos y relaciones entre ellos) de una serie de unidades cognitivas (conceptos o categorías), pertenecientes a distintos campos semánticos, tomando como criterio operativo el hecho de que pertenecieran a dicha unidad cognitiva todos los componentes activados simultáneamente y de una forma relativamente automática a través de la técnica asociativa de producción de listado de atributos. Grupo 1: n=59 (Preescolar 24 y 35 segundo EGB).Grupo 2: n=183 (65 primero EGB, 57 tercero EGB y 61 quinto EGB). Grupo 3: n=75 (25 segundo EGB, 25 cuarto EGB y 25 séptimo EGB). Grupo 4: n=97 (sexto EGB, 50 y séptimo EGB, 47). Grupo 5: n=66 (BUP y COU). Un diseño para cada muestra. 1) Variables independientes: edad, curso y el tipo de categoría (dos niveles, animales de ficción y reales). Variable dependiente tipo de atributos o rasgos (5 valores: clasificatorios, funcionales, perceptuales, valorativos y residual). 2) Variables independientes: la edad, nivel y sexo. Variable dependiente: tipo de atributos. 3) Variable independiente: nivel y edad. Variable dependiente tipo de atributos (en este caso se trabaja con Sociales. 4) Variables independientes: tipo de categoría (dos valores: biológica y no biológica) y nivel de generalidad (dos valores: supraordenada y básica). Variable dependiente: tipo de atributos. 5) Diseño igual al anterior. Listados de categorías. Dibujos representando las categorías. Frecuencias y porcentajes. Grupo 1: en segundo de EGB la diferencia más notable, respecto al tipo de categoría (animales ficticios y reales), es que los reales no suscitan rasgos clasificatorios en clases más amplias, apareciendo este atributo en las caracterizaciones de ficticios. En general, los rasgos dominantes son los perceptuales. 2: Los niños de primero y tercero de EGB presentan mayor tendencia clasificatoria, relación que se invierte en quinto de EGB a favor de los niños. Hay un equilibrio entre rasgos funcionales y perceptuales. 3: Atributos dominantes: los funcionales, aunque con predominancia en séptimo de EGB. Las siguen, en porcentaje muy inferior, los valorativos (cuarto EGB) e instrumentales (segundo EGB). 4: En relación a las categorías (biológicas-no biológicas), los rasgos clasificatorios funcionales y perceptuales aparecen en ambas, aunque con predominancia de las últimas y ausencia de los valorativos en las biológicas. No se han encontrado diferencias entre la organización de los diferentes campos conceptuales.

Elaboración de la batería de aptitudes cognitivas. Aplicación al estudio del rendimiento escolar e incidencia en el estudio del bilingüismo en el niño gallego de 6 a 10 años.

Pretende estudiar la relación entre: estilos cognitivos, bilingüismo y rendimiento escolar. Primera hipótesis: los sujetos bilingües presentan una estructura cognitiva diferente de aquellos que son monolingües. Segunda hipótesis: existen diferencias en el rendimiento escolar de los niños monolingües y bilingües, así como diferencia en los niveles de aprendizaje de la lecto-escritura. Para tipificar la batería: de todos los niños gallegos escolarizados entre 6 y 11 años. Muestreo por conglomerados. En cada provincia se realiza una selección aleatoria de colegios (privados y públicos): total 1020 niños entre 6 y 11 años de edad. Muestra para la investigación: de los 1020 anteriores, sólo los que se consideraron monolingües o bilingües en familia y escuela. Diseño: correlacional comparativo. Hipótesis 1: Variables dependientes: la estructura cognitiva. Variables independientes: nivel lingüístico (monolingüismo/bilingüismo). Variables intervinientes: nivel socio-cultural y nivel de aprendizaje (rendimiento escolar). Hipótesis 2: Variables dependientes: nivel de aprendizaje (rendimiento escolar). Hipótesis 1: Se observó que las variaciones más influyentes en la configuración de la estructura cognitiva son, el nivel cultural y el de aprendizaje (salvo en tareas de seriaciones). El nivel lingüístico no se configura como variable significativa en sí misma. Se encontraron diferencias significativas entre bilingües y castellanos, a favor de castellanos, sólo en nivel cultural bajo. Entre bilingües y gallegos se encontraron diferencias significativas a favor de los bilingües en niveles culturales bajo y medio (en alto, no hay datos). Entre monolingües, existen diferencias significativas a favor de castellanos en niveles culturales bajos (en el resto no hay datos). Aparecieron resultados similares cuando se equipararon los niveles de aprendizaje. Hipótesis 2: se reflejaron diferencias en los 3 grupos: 1. Para el nivel de aprendizaje o rendimiento escolar: se encontraron diferencias significativas en el nivel de aprendizaje entre bilingües y gallegos, y entre monolingües entre sí, en niveles culturales medio y bajo. 2. Con respecto al aprendizaje de la lecto-escritura: A. Entre bilingües y castellanos, hay diferencias significativas a favor de los bilingües, tanto en lectura como en escritura. B. Entre monolingües, hay diferencias significativas a favor de los castellanos. En líneas generales, las diferencias significativas presentan una 'superioridad' en la estructura cognitiva de bilingües y castellanos, frente a gallegos. Predominando la lengua castellana. Se plantea si estos resultados no son tanto debidos al nivel lingüístico en sí, sino a las distintas situaciones frente a la escolarización en castellano de los monolingües gallegos y los bilingües, realmente diglósicos.

Análisis experimental de las funciones cognitivas en el niño gallego de diez años según la escala de inteligencia Wechsler-Wisc.

Comprobar si existen diferencias significativas entre dos muestras de niños de 10 años, pertenecientes a dos medioambientes diferentes de la provincia de La Coruña en los factores intelectuales-cognitivos que son posibles aislar con la escala Wisc. Examinar y contrastar los resultados empíricos obtenidos con la normativa general que el Ministerio de Educación expone para el ciclo inicial de EGB, en lo que respecta a las áreas de Lenguaje Verbal, Lectoescritura y Matemáticas. Mediante muestreo simple se eligieron al azar 36 niños varones del medio urbano y 44 niños varones del medio rural. Las edades de los sujetos estaban comprendidas entre los 9,6 años y los 10,9 años y los niveles escolares de los mismos de cuarto y quinto de EGB. Se trata un diseño de dos grupos en el que se definió como variable independiente el medio ambiente de procedencia, con dos niveles: urbano y no urbano. La variable dependiente la definían las puntuaciones en las diferentes escalas del Wisc. Se controlaron y homogeneizaron en las dos muestras las siguientes variables: edad, rendimiento académico, empleo de la lengua materna y nivel de escolarización. Tests de Inteligencia Wisc. Pruebas de diferencias de medias. Prueba de razón crítica. Existen diferencias significativas entre las dos muestras en las puntuaciones obtenidas en los subtests del Wisc de Aritmética, semejanzas, vocabulario, historietas, cubos, rompecabezas y claves. También existen diferencias significativas entre las dos submuestras en los CI verbal, manipulativo y global, siendo siempre favorables a la muestra en niños procedentes del medio urbano. Los niños de las dos muestras no alcanzan el nivel óptimo deseable en el lenguaje verbal exigido por el real Decreto para los niños que se encuentran en el segundo ciclo de EGB. También tienen un nivel deficiente en lectoescritura. En el momento evolutivo que se ha estudiado, la pertenencia a dos medios geográficos y naturalmente diferenciales incide en ciertos factores cognitivos medidos por el Wisc.

Imagen que del niño deficiente tiene el niño normal.

Ver los efectos de la coeducación en la psicodinámica de los niños normales y en la de sus padres; por otro lado, se intenta determinar el efecto que para la integración del deficiente tiene la existencia de un régimen educativo constituído por la existencia de grupos diferenciales de deficientes en centros educativos para niños normales. En concreto, se trata de comprobar si los niños normales tienen una imagen (estereotipo) del niño deficiente y si tal estereotipo es más favorable al deficiente en el caso de que los niños normales se coeducasen con los deficientes. Grupo a: 18 alumnos-as del centro experimental con coeducación de niños normales y deficientes. Grupo b: 81 alumnos de dos colegios de Valladolid capital que asisten a centros escolares sin grupos para Educación Especial. Grupo c: 81 alumnos de dos colegios de Valladolid capital que asisten a centros escolares con grupos especiales para niños deficientes. Edad: 9-11 años. En el diseño se considera grupo experimental al grupo de los 18 niños-as que se han coeducado durante cinco cursos con deficientes; y grupos de control los otros dos. La variable que se manipula es el contacto en el centro de enseñanza con niños deficientes, con 3 niveles: sin contacto (centro sin aulas especiales), contacto medio (centro con aulas especiales) y contacto máximo (centro experimental con coeducación). Variable dependiente es la imagen o el estereotipo que los niños normales tienen de los deficientes. Batería de tests elaborada ad hoc, inspirada en pruebas de expresión desiderativa, frases incompletas y construcción de una historia y el dibujo de un niño torpe y de uno listo. Pruebas de diferencias de medias. Comparando las imágenes del grupo a (que tuvo coeducación de normales y deficientes) con los grupos b (sin grupo con Educación Especial) y c (con grupo con Educación Especial) se encuentra: 1.- En el grupo a la imagen se ha debilitado en lo somático en relación a los grupos b y c; 2.- Respecto a los rasgos intelectuales, éstos ganan importancia en el grupo a; 3.- Los rasgos éticos no diferencian la imagen que del niño deficiente tiene el grupo a del c, pero sí de b; 4.- En los tests de viñetas se encuentran diferencias significativas entre el grupo a y b, el a atribuye con más frecuencia el éxito o el fracaso a rasgos éticos en los normales y a rasgos intelectuales en los deficientes; 5.- En el grupo c el rasgo que con mayor frecuencia aparece como determinante del éxito o fracaso es denominado características éticas; 6.- En el dibujo como técnica proyectiva no se encuentran diferencias entre los tres grupos. El niño normal sí tiene una imagen del niño deficiente y ésta se modifica con la coeducación, reforzándose los rasgos intelectuales y los éticos y debilitándose los somáticos. La existencia en los centros de grupos con Educación Especial refuerza el desinterés del niño normal por el niño deficiente.

El problema de la autoconciencia en el niño de cuatro a siete años en el contexto de la obra de Piaget. Su incidencia en los programas de Preescolar, EGB y ciclo inicial.

Abordar el problema de la autoconciencia desde varios ángulos: 1. Analizar los programas oficiales de 1981 donde se considera este tema como prioritario. 2. Recoger las actitudes didácticas de los profesores de Preescolar sobre este tema. 3. Revisar los libros de texto utilizados en las escuelas. 1. 24 niños entre 4 y 8 años (6 por cada nivel escolar de Preescolar y ciclo inicial) de centros escolares de Madrid. Muestra real: 15 niños. 2. 45 profesores. 3. Tres textos de Preescolar y tres de ciclo inicial. A) Revisión curricular. B) Toma de conciencia de sí mismo y de la acción propia: aplicación a una muestra de niños de cuatro pruebas piagetianas: dibujo de sí mismo, marcha a cuatro patas, choque de bolas y seriaciones de objetos. Diseño intrasujeto de un solo grupo experimental. Variable dependiente: conducta manifiesta. C) Opinión del profesorado respecto a los bloques curriculares correspondientes a este tema: trabajo empírico de aplicación de cuestionarios. D) Análisis de textos escolares: evaluación del material considerando los criterios de presentación, apoyatura psicológica y tratamiento didáctico empleado. Programas curriculares oficiales. Pruebas experimentales diseñadas ad hoc. Encuesta semiestructurada. Protocolo estructurado ad hoc. Comentarios cualitativos de los resultados. Porcentajes. Se observa que los programas oficiales inciden más en los aspectos psicomotrices que en los psicológicos. En las pruebas de toma de conciencia se confirman los resultados obtenidos por Piaget. El desarrollo alcanzado en cada prueba es dependiente del desarrollo alcanzado en las demás y del estadio madurativo del niño. Se destaca la importancia de los materiales empleados en el sentido de facilitar o entorpecer los procesos de toma de conciencia. En la encuesta de opinión se revela el desconocimiento del profesorado de los objetivos y métodos didácticos en este tema. También se observan dudas en conceptos tales como globalización. Por último, no hay opiniones claras respecto a la forma de evaluar los resultados. En relación con los libros de texto, se observan graves carencias en cuanto a planteamientos teóricos y objetivos. Extraen dos recomendaciones teóricas: considerar los estadios psicoevolutivos en la didáctica de estos temas y estructurar adecuadamente los contenidos a impartir.

El niño frente a la imagen fílmica con ruptura : (Intento de aproximación semántico-pragmática al análisis de la comunicación).

Determinar los códigos semánticos de los sujetos de clase alta y de clase baja y ver si existen diferencias entre los mismos. Estudiar la decodificación del film por parte de ambos grupos de sujetos, ver como actúan sus respectivos códigos en la misma y comprobar si existen diferencias en cuanto a los mecanismos utilizados por unos y por otros. 8 sujetos de edades comprendidas entre los 10 y los 11 años. La mitad corresponden a la clase alta y la mitad a la clase baja. El 50 por cierto varones y el 50 por ciento mujeres. En la investigación se han seguido los siguientes pasos: 1. Análisis semántico del film con ruptura que se le administra a los niños; 2. Determinación de los filtros de recepción de programas o sistemas de codificación individuales y propios de la subcultura de pertenencia, para lo que se utilizaron diversas láminas del TAT; 3. Comparación entre el film objetivo ofrecido y las distintas decodificaciones del film presentado, para lo que se utilizaron las diferentes explicaciones realizadas por los sujetos respecto al film visualizado. En la muestra se han controlado las variables sexo, edad y cociente intelectual. Cuestionario elaborado ad hoc para determinar la clase social de pertenencia. Test de Goodenough para determinar el cociente intelectual. Film elaborado ad hoc. Test de Apercepción Temática (TAT) para determinar los filtros de recepción. Análisis semántico. Se describen los códigos semánticos y los mecanismos pragmáticos de cada uno de los sujetos participantes y los de cada clase social (alta y baja) a la que están adscritos.

Estudio crítico y elaboración de instrumentos para el desarrollo y control del pensamiento lógico y las aptitudes lingüísticas en el niño preescolar.

Analizar, completar y elaborar instrumentos para el desarrollo y control de los factores fundamentales del desarrollo de los niños de esta etapa: el pensamiento lógico y las aptitudes lingüísticas, que son condicionamientos fundamentales, analizando los instrumentos didácticos existentes en España para controlarlos con los presupuestos científicos de J. Piaget y H. Wallom. Método activo en el que se conocen varias fases a través de las cuales el niño, partiendo de la manipulación de los objetos de una manera espontánea, va a ser capaz de elaborar un concepto matemático. Fases: 1) Fase manipulativa: el niño manipula los objetos. 2) Fase verbal: la acción no es suficiente, el lenguaje debe acompañarla, puesto que éste se adquiere al mismo tiempo; acción y lenguaje se apoyan mutuamente. 3) Ideográfica: en este período Preescolar, el niño puede llegar a traducir todo lo realizado de una manera plástica. 4) Fase simbólica: en la que se emplea de modo continuo un simbolismo matemático. Estas etapas siguen un ritmo de evaluación gradual pero también puede resultar conveniente partir de la traducción simplificada y esquematizada y volver al punto de origen, esto es, a la operación concreta. Ha quedado claro que durante el período Preescolar, el niño se va a mover en el campo de la actividad y de la manipulación. A esta edad, en la que el pensamiento infantil es prelógico al efectuar las suplencias de la lógica por medio de mecanismos intuitivos, se podría hablar de un pensamiento que, a partir de la experiencia, lleva al conocimiento. Algunos piensan que esta inteligencia, en cierto modo, puede ser la prolongación de la inteligencia sensorio-motriz del período anterior y que sirve de nexo de la etapa donde se dan las nociones técnicas e incluso que condiciona enormemente esas etapas posteriores. Cualquier situación de aprendizaje que se quiera plantear para esta etapa, deberá formularse a partir de las experiencias concretas que el niño vivencia.

La representación de la escuela en el niño.

Construir-reconstruir estructuras de significado a partir de las respuestas de los niños, tratando de no imponer esquemas organizativos previos. Niños de Preescolar y primero de EGB, de 7 centros: cuatro públicos y tres privados. La investigación se divide en: marco teórico e investigación activa, en la que se trata de un diseño con un marcado carácter cíclico y emergente, no lineal, donde las diferentes etapas no siguen un orden secuencial previo sino que responde a las necesidades que derivan de la propia evolución del proceso, influyéndose recíprocamente unas etapas a otras. A partir de un tema general, la imagen que el niño tiene de la escuela, se realiza una recogida inicial de datos, exploratoria, donde se descubren diferentes temas, subtemas y se esbozan las primeras relaciones entre ellos. Se trata de encontrar respuestas a las preguntas y a su vez descubrir nuevas preguntas. Las principales hipótesis se generan a partir de los propios datos que se van obteniendo. En la elaboración del diseño se ha tenido en cuenta técnicas procedentes de la psicolingüística y de la ciencia del texto. Las fases de la investigación son: fase exploratoria, descriptiva, analítica y sintética. El niño elabora un conjunto de expectativas sobre la escuela y su relación con ella, éstos no dependen sólo de las exigencias de la escuela sino también de factores idiosincráticos y variables particulares del niño. La descripción de la escuela puede variar en algunos de sus elementos según el curso en el que se encuentra el niño. El niño es consciente de que la escuela constituye un proceso, en cuyo transcurso van cambiando muchas cosas. Los elementos materiales son algo más citados por las chicas que por los chicos, entre los personales, las niñas mencionan más la figura del profesor, los niños hacen mayor incidencia en la función de la escuela como medio para conseguir un trabajo. Los niños cuyos padres tienen un nivel profesional alto, muestran una tendencia a fijarse menos en los elementos materiales de la escuela. Los alumnos de ambiente rural, hacen más alusiones a la figura del profesor y a sus conductas.

Génesis y desarrollo de las conductas de clasificación en el niño. Situaciones educativas y edad adecuada para su enseñanza.

Estudiar la adquisición de conceptos matemáticos en el niño, y la consecución de las nociones de conjunto y jerarquización de los mismos. Verificar si algunos factores o variables tienen la importancia defendida por ciertos autores en la adquisición de las operaciones lógico-matemáticas, así como el grado de incidencia que cada uno de ellos pueda tener en conformidad con la edad de los niños. Estudiar si algunos factores perceptivos inciden en la comprensión infantil del tema. I y II investigación: escolares de un colegio céntrico de Madrid, al que concurren niños pertenecientes a la clase media. 60 niños y niñas son elegidos al azar con edades comprendidas entre los 4 y los 8 años. III investigación: 100 sujetos de ambos sexos, elegidos aleatoriamente en un colegio madrileño de clase media, divididos en 5 grupos de 20 niños cada uno, de edades comprendidas entre los 4 y 9 años. Primera parte teórica y la segunda primordialmente empírica. En la parte teórica se exponen los principios básicos de la teoría de la Escuela de Ginebra, se recogen algunos de los trabajos más significativos publicados sobre la teoría piagetiana, se organizan temáticamente los resultados más relevantes encontrados por diversos autores y se recogen las posibles alternativas a la orientación piagetiana. En la segunda parte se exponen 3 experimentos que tratan temas incidentes indirectamente en la enseñanza de la Matemática moderna. Los autores se han centrado en el estudio evolutivo de algunos factores importantes en esta área, como la influencia de la dimensión lingüística (1. Investigación), los factores perceptivos que pueden incidir en solventar estos problemas (2. Investigación), y finalmente han estudiado, teniendo en cuenta algunas alternativas recientes a la Escuela de Ginebra, el interés y la posible eficiencia de factores espaciales, contextuales y funcionales en la comprensión de la noción de conjunto. En la formación de conjuntos los niños se comportan de modo diferente según la edad, no sólo porque aparece un claro aumento de los porcentajes a medida que los niños crecen, sino también, porque se da un cambio de estilo en cuanto a la organización y categorización de los objetos propuestos. Los niños más jóvenes prefieren clasificar colectivamente, que mediante criterios definitorios de las clases. Si la formación de conjuntos se facilita utilizando pocos criterios y pocos elementos, la comprensión de la estructura de los mismos y las relaciones entre los subconjuntos parece favorecerse. En cuanto a la relación inclusiva entre conjuntos, el niño opera más fácilmente con subconjuntos y los relaciona con mayor exactitud con el conjunto total, cuando se le presenta una situación colectiva. Sin embargo, la funcionalidad, como criterio definitorio de la clase supraordenada, no facilita la comprensión de la estructura interna del conjunto. Es importante la elección de términos lingüísticos apropiados y de expresiones verbales adecuadas a la edad de los niños.

Desarrollo de la representación del entorno en el niño.

Estudiar el desarrollo de la capacidad infantil para representar el entorno o medio ambiente en el que el niño-a se desplaza, basándose en el marco teórico de Piaget. De la población total de niños escolarizados del pueblo de Torrecillas en Cameros, se eligen a 54, que han nacido y viven de continuo en el pueblo todos menores de 14 años, los 54 alumnos se dividen en 3 grupos de edad acordes con las hipótesis: 18 niños de 4 a 6 años, 18 de 7 a 9 y 18 de 10 a 13 y en cada subgrupo hay la mitad de niños y la mitad niñas. El autor somete a los alumnos-as a una prueba consistente en dibujar su pueblo dándoles simplemente tres puntos de referencia; los dibujos serán calificados por un grupo de ocho jueces en función de 3 niveles de acuerdo con las tres etapas evolutivas de la organización especial de las representaciones. Analizó el grado de concordancia entre las calificaciones de los jueces y luego correlaciona los niveles de los dibujos con los grupos de edades establecidos para los sujetos. Por último, hace un análisis discriminante para contrastar la hipótesis de la variable sexo. Existe un alto grado de acuerdo entre los jueces, la correlación más baja es de 0,81 y la más alta de 0,96. Se encuentran también correlaciones significativas entre la edad cronológica de los sujetos y los niveles de representación: indiferenciado egocéntrico, 4.6 años, diferenciado y parcialmente coordinado en grupos fijos, 7.9 años. Coordinado abstractamente e integrado jerárquicamente, 10-13 años. El análisis discriminante no ofrece diferencias entre los grupos. El de niños y niñas. Los niños-as de 4 a 13 años son capaces de externalizar satisfactoriamente tareas que implican conocimiento del entorno, dibujarlo, o del medio ambiente diario en el que se desenvuelven. A pesar de las críticas a la prueba del dibujo su utilización en este trabajo ha resultado satisfactoria. Sin embargo, se hace necesario seguir trabajando con esta problemática en orden a que surjan nuevas técnicas para conocer los mapas cognitivos. Se comprueba también la hipótesis de que debido al desarrollo ontogénetico se producen cambios cualitativos en la capacidad de externalización de las representaciones del entorno.

El niño adoptado en el aula.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a reflexión

Claves para reconocer los niveles de lectura crítica audiovisual en el niño.

Resumen tomado de la publicación. - El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada a: Investigaciones

Aspectos psicológicos en el niño o niña con trastorno celíaco.

. Resumen de la revista. El artículo está incluido en la sección Reflexiones

La concepción de Dios en el niño : un estudio correlacional.

El objetivo fundamental de la investigación es el de determinar el cómo, el dónde y el cuándo de la enseñanza de la Religión, partiendo del núcleo fundamental de la misma: la concepción de Dios por el niño. El trabajo se realizó sobre una muestra de 278 sujetos (135 niños y 143 niñas) de edades comprendidas entre 5 y 14 años, pertenecientes a dos colegios de Murcia. Estos colegios fueron seleccionados al azar, uno, entre los que utilizaban una enseñanza tradicional de la Religión y el otro, entre los que utilizaban un modelo más vanguardista. La selección de los sujetos fue al azar. La investigación parte del modelo de la concepción de Dios en el niño y en el adolescente, de Deconchy; modelo en tres fases -atributiva, de personalización y de interiorización- y apoyándose en los trabajos de Goldman y de Nye que demostraron que el desarrollo del concepto de Dios se adecúa al modelo general de Piaget. Se pretende averiguar la incidencia de un conjunto de variables independientes: formación religiosa escolar, formación religiosa familiar, edad, sexo, curso; y dependientes: eternidad, omnipresencia, omnisciencia, omnipotencia, misericordia, fidelidad, singularidad y Dios de Paz. Test del concepto de Dios en el niño, adaptado de Graebner (1960). Pruebas de clasificación aditiva y multiplicativa, adaptadas de Piaget e Inhelder. Cuestionario de datos complementarios: colegio, curso, edad, sexo, años de catequesis, grado de información religiosa recibida de sus padres, etc. ANOVA tomando como variable independiente el curso, agrupado en tres niveles que se corresponden con los tres ciclos de la EGB y como variable dependiente, la concepción de Dios. ANOVA con la misma variable independiente y con las variables dependientes de eternidad, omnipresencia, omnisciencia, omnipotencia, misericordia, fidelidad, singularidad y Dios de Paz (actitud de Dios ante la guerra). Análisis de regresión paso a paso para cada una de las variables dependientes con todas las variables independientes. Existen relaciones significativas entre las variables independientes y cada una de las siguientes variables dependientes: concepción de Dios, onmipresencia, omnisciencia, misericordia, singularidad y Dios de Paz. Existen relaciones significativas entre las variables independientes y las variables dependientes: eternidad y omnipotencia. La variable dependiente fidelidad no presenta relaciones significativas con ninguna variable independiente. La variable independiente formación religiosa escolar no presenta relaciones estadísticamente significativas con ninguna de las variables dependientes. La evolución encontrada en la concepción de Dios por el niño está asociada a su desarrollo cognitivo, siendo los atributos más vinculados a este desarrollo y en este orden, la omnisciencia, la omnipresencia, la eternidad y la singularidad. El tipo de formación religiosa escolar recibida no influye en la concepción de Dios por el niño. Parece pues absurdo cuestionarse el tema de la enseñanza de la Religión en las escuelas.