Análisis empírico del nivel de exigencia cognitiva de diferentes ítems frecuentes en un currículum de Física básica.

Determinar, la demanda cognitiva de contenidos científicos en relación al aprendizaje de la Física. Aportar datos que demuestren la necesidad de que exista un equilibrio entre la capacidad del sujeto en el momento en que se inicia el aprendizaje de la Física y los contenidos que se van a Enseñar. Compuesta por 223 alumnos (114 chicos y 109 chicas) de segundo de BUP del curso 1982-83 del Instituto 'Cardenal Herrera Oria' de Madrid. Status socio-económico medio y medio alto. Proceso bloques principales: clasificación de sujetos en diferentes niveles cognitivos, para establecer nexos de unión entre la exigencia cognitiva y de un objetivo y la edad. Clasificación de ítems para medir el rendimiento del test PEICE. Para adecuar contenidos a operaciones y a su exigencia cognitiva. Test de Longeot: se utilizó para la clasificación de los sujetos en categorías cognitivas. Test de PEICE: se utilizó para medir el rendimiento en Física básica. Paquete de programas SPSS y el subprograma Rosstabs; prueba de Chi cuadrado de significación. En la primera parte la clasificación de ítems y de sujetos con dificultad de clasificar los ítems sin ambigüedad. La segunda parte con apartados concretos: 1) Extrapolación de las categorías cognitivas a los niveles académicos establecidos. 2) Definición de los objetivos de instrucción de los ítems previamente clasificados según su demanda cognitiva. 3) La clasificación basada en unidades didácticas.. Es posible afirmar que la evolución cognitiva concuerda con el grado de rendimiento en Física y Química. Ésto apoya la idea de que el nivel de desarrollo cognitivo influye en el rendimiento hasta el punto de que puede ser la causa principal de la variación en el rendimiento de un curso al siguiente.

Transferencia de las estrategias comunicativas a los contextos educativo y familiar en un programa de comunicaci??n total en ni??os autistas

Analizar el aprendizaje de estrategias comunicativas por parte de ni??os autistas mediante el entrenamiento en un sistema aumentativo de comunicaci??n. Estudiar el proceso de transferencia de estrategias comunicativas a otros contextos diferentes al del entrenamiento, concretamente, al del aula y al familiar.. 4 ni??os autistas (6, 10, 11, 12 a??os) del Centro Concertado de Educaci??n Especial, CEPRI (Madrid).. Se analizan las dificultades comunicativas de los ni??os autistas y el empleo y transferencia de Sistemas Alternativos de Comunicaci??n, presentando los objetivos y tipolog??a de los mismos. Se procede a la selecci??n de la muestra de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Diagn??stico de autismo (DSM-III-R), 2. El individuo se encuentra en la primera fase del programa de comunicaci??n Total de Schaeffer, 3. El individuo tiene la edad mental suficiente para progresar en dicho programa, 4. El individuo no presenta trastornos conductuales. La muestra se estudia seg??n las variables: 1. Edad, 2. Sexo, 3. Edad mental, 4. Rasgos conductuales, 5. Competencia comunicativa. Se desarrollan las sesiones de entrenamiento y evaluaci??n del aprendizaje de la estrategia considerando el Indice de Ayuda Total (IAT). Las grabaciones en video de las situaciones de interacci??n en el hogar y en el aula son categorizadas por psic??logos ajenos al proceso de instrucci??n. Se procede al tratamiento inform??tico de los datos obtenidos empleando el programa Stat View 512+.. Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia Brunet-Lezine (MEPSA), Cuestionario de HAbilidades Comunicativas, Indice de Ayuda por Sesi??n (IAS), Indice medio de Ayuda por Sesi??n (IAS'), Indice de Ayuda Total (IAT).. Los ni??os autistas con menor edad mental muestran mayor dificultad en el proceso de aprendizaje de la estrategia comunicativa entrenada. Los ni??os autistas muestran una tendencia a generalizar con mayor dificultad el signo aprendido cuando se refiere a un objeto neutro. El empleo de ciertas conductas comunicativo-sociales por parte del adulto favorece la utilizaci??n m??s temprana de la estrategia entrenada en el ni??o. Las respuestas comunicativas de la madre son adecuadas en la medida que suscitan el empleo de gestos por parte del ni??o..

La creación de mundos textuales a partir del léxico en una novela de fantasía : una aproximación cognitiva.

Analiza el modelo en el que el lector, para interpretar un texto, construye un modelo de mundo alternativo al mundo real.Utiliza los mismos procesos de categorización y abstración por los que habitualmente interpreta la realidad cotidiana. Se utiliza un vocabulario específico, a menudo inventado, para designar conceptos propios de un mundo fantástico que no existen en el mundo real y es la interpretación de este vocabulario el que conduce a la creación de un mundo alternativo que constituye la clave de la interpretación del texto.Analiza en profundidad los procesos de metaforización conceptual y de categorización del léxico de la novela que conducen a la creación de ese modelo de mundo.

Proyecto piloto de adaptaci??n de asignaturas de Pedagog??a y Psicolog??a al sistema de cr??ditos europeos ECTS

Resumen tomado de la publicaci??n

La adquisición del conocimiento : una perspectiva cognitiva en el dominio de las matemáticas.

Resumen tomado de la publicación. - El artículo forma parte del monográfico: matemáticas y su didáctica

Aportaciones de la psicología cognitiva a la educación musical de hoy.

El artículo forma parte de unmonográfico de la revista dedicado a la educación musical

Modificabilidad cognitiva y programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein.

Presentar de manera operativa la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural con aplicación empírica del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (PEI). Primera muestra: 47 alumnos entre los 8 y los 10 años de tercero de EGB; segunda muestra : 19 alumnos entre los 7 y los 9 años ; tercera muestra: 12 escolares de educación especial (cuarto y quinto de EGB). Elaboración del marco teórico sobre la modificabilidad cognitiva estructural; descripción del Programa de Enriquecimiento Instrumental y de sus instrumentos; tres ejemplos de aplicación empírica: diseño y evaluación de un programa de enriquecimiento cognitivo, evaluación del cambio cognitivo y evaluación de la inteligencia. Prueba de inteligencia (Weschler WISC, 1957), Test de Matrices Progresivas de Raven, instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental (comparaciones, orientación espacial, percepción analítica, organización de puntos, etc.). Grupo de control y experimental; pretest y postest; ANOVA, T de Student; Prueba de Rangos de Wilcoxon. 1. La autora propone la inclusión del Programa de Enriquecimiento Instrumental en el curriculum ordinario escolar como complemento del mismo por su vertebración e implicación con las tareas académicas; 2. Es recomendable para los alumnos de Educación Compensatoria e incluso para aquellos con déficit perceptivos y con dificultades específicas (discalculia, dislexia, etc.); 3. El modelo de evaluación del potencial de aprendizaje (EDPA) es idóneo para los alumnos con necesidades especiales ya que permite una valoración explícita de aspectos cognitivos y metacognitivos, además de ofrecer un modelo de intervención. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), fundamentado en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, se inscribe en el movimiento conocido como 'enseñar a pensar', consistente en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que están implícitas en las actividades académicas y que son necesarias para hacer frente tanto a los problemas escolares como a las situaciones de la vida en general.

Vygotski y la Psicología Cognitiva : justificación, desde el punto de vista de la Historiografía Crítica, de la recuperación de una obra injustamente olvidada.

Reconstrucción histórica del curso que siguió la recuperación de las ideas del psicólogo soviético Lev Semenovich Vygostkii en el escenario académico e institucional de occidente. Influencia y repercusiones de la obra de Vygostkii. Revisión de los tópicos que han sido centrales en los estudios de la Filosofía de la Ciencia en el siglo XX. Nacimiento y desarrollo de la Psicología cognitiva. La Psicología de Vygostkii. Seguimiento de la influencia y repercusiones de la obra del autor a través del repertorio SSCI (Social Sciences Citation Index). Red de revistas que sirven como soporte material a la difusión y diseminación de las ideas del psicólogo soviético. Trabajos más citados del autor y autores responsables de dichas citas. Social Sciencies Citation Index. Análisis bibliométrico. Historiografía Crítica. Vygostkii ha permanecido en un estado de latencia intelectual difícilmente superable debido a la problemática barrera ideológico-política y lingüística que se interponía entre él y sus receptores, hasta, practicamente 1985. Lo que queda tras de él en este período de tiempo es un voluminoso número de citas que se volatilizan cuando se profundiza en el análisis. El retraso en la profundización verdadera de su obra puede explicarse por el tipo de reflexión conceptual que propone. Vygostki era un pensador excesivamente teórico para la mentalidad empirista de la época. La Psicología Cognitiva es más que Procesamiento de la Información, la obra de Vygostkii se recupera cuando esta Psicología empieza a tener serios problemas explicativos y cuando los criterios de validez ecológica tomaron fuerza en el discurso cognitivo.

Evaluar y atender la diversidad de los alumnos desde las inteligencias m??ltiples

Validar el modelo de evaluaci??n de la competencia cognitiva de los alumnos de los primeros niveles instruccionales dise??ado por Gardner. Identificar alumnos con posible excepcionalidad intelectual siguiendo los criterios establecidos por Gadner y cols. (1998) Krechevsky y Gardner (1990) desde la Teor??a de las Inteligencias M??ltiples (Castell?? y Batlle, 1998). La investigaci??n se realiza con 294 alumnos de Educaci??n Infantil (5 a??os) y primer ciclo de Primaria, pertenecientes a 3 centros de las provincias de Murcia y Alicante. La selecci??n de la muestra es intencional (centros p??blicos y privados concertados, dos urbanos y uno semiurbano) La situaci??n socioecon??mica de las familias abarca el rango t??pico. El estudio se realiza en dos fases, en la primera se eval??a la competencia cognitiva de los alumnos de los primeros niveles instruccionales utilizando el modelo de Gardner y cols. (1998) En esta parte se procede a la estimaci??n de las caracter??sticas psicom??tricas de las actividades propuestas por el citado autor para valorar dicha competencia y se determinar?? la validez estructural del modelo te??rico de Gardner, las caracter??sticas cognitivas de los participantes y la existencia de diferencias entre grupos de nivel y sexo mediante la estad??stica descriptiva y diferencial. En la segunda fase se identifica a los alumnos excepcionales (precoces, superdotados y/o talentosos) utilizando un protocolo de identificaci??n propuesto por el profesor Castell?? (1998) y el propio Gardner. Se determinar?? su n??mero y el tipo de excepcionalidad que presentan. Bater??a de Aptitudes Diferenciales y Generales (Yuste, Mart??nez Arias y Galve, 1998) Actividades de Evaluaci??n de las Inteligencias M??ltiples (Gardner y cols., 1998) Estilos de Trabajo, Protocolo de Gardner revisado y adaptado en la Universidad de Murcia. Inventario de Competencia Social. Cuestionario de Inteligencia Emocional (Chiriboga y Franco, no publicado) Test sociom??trico de Gonz??lez Alvarez (1990) Test de Pensamiento Activo de Torrance (1974). An??lisis descriptivo (sobre las puntuaciones totales de cada inteligencia como medias, desviaciones est??ndar y porcentajes) correlacional y diferencial. An??lisis factorial para establecer la validez de constructo de las escalas de valoraci??n. Se pretende encontrar un peque??o n??mero de factores que expliquen la varianza observada en el total de las variables expuestas y confirmar o no los datos obtenidos en anteriores investigaciones. Fiabilidad de cada escala mediante el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach. An??lisis diferencial mediante pruebas 't' de diferencia de medias para muestras independientes sobre las puntuaciones totales en las escalas de valoraci??n de cada inteligencia en las variables sexo y nivel educativo. Programa SPSS/PC ver.11.1. 1.El n??mero de inteligencias en las que los alumnos manifestaron mayores destrezas es igual al n??mero de inteligencias en las que los alumnos presentan mayor dificultad 2.La varianza total muestra c??mo los siete primeros componentes explican el 64.056 por ciento de la variabilidad total 3.Los coeficientes de fiabilidad para las distintas escalas oscilan entre moderados y altos 4.El an??lisis diferencial comprueba que, a mayor edad, mayor competencia cognitiva. La filosof??a de la Inteligencias M??ltiples es muy prometedora para los alumnos con necesidades educativas especiales, provenientes de ambientes desfavorecidos, ni??os que pueden ser brillantes y muy capaces en ??mbitos que los programas educativos tradicionales pasan por alto, siempre que se les d?? la oportunidad de trabajar en las ??reas en las que destacan.

Un estudio empírico sobre la estructura cognitiva del esquema corporal en niños deficientes mentales.

Resolución de una hipótesis de trabajo que se concreta en los siguientes términos: 'existe una diferencia significativa a nivel estadístico entre el nivel de desarrollo del esquema corporal del niño normal y del deficiente'. Esta resolución se hará en base a las aportaciones teóricas de Piaget, Le Boulch, Vayery las experiencias de R.K. Clap, Mourin, Daurant-Hmeljak, Stambak y Gregot, así como a los resultados experimentales de este estudio. 38 sujetos, procedentes en su totalidad de la Institución 'conjunto residencial de Espinardo' en Murcia. Proceden en su mayoría de ambientes sociales carentes de medios materiales y afectivos. Los principales trastornos son de índole motora y problemas de lenguaje con un nivel de deficiencia entre 40 y 70 en la escala de Weschler para niños. Investigación empírica con diseño factorial. Las variables experimentales han sido: A) Variables independientes: normal versus deficiente; nivel de edad equivalente. B) Variable dependiente: rendimiento obtenido en la prueba de esquema corporal; cuerpo versus cara; evocación versus construcción versus reproducción. C) Variable inter: normales versus deficientes; cuerpo versus cara; evocación versus construcción versus reproducción. D) Variable intra: edad. Escala de inteligencia de Weschler para niños. Test del esquema corporal de C. Daurat-Hineljak, M. Stambak y J. Berges para el nivel de desarrollo en el esquema corporal. Los resultados obtenidos en el test de esquema corporal por la población estudiada ha sido un diseño factorial mixto de 2 x 2 x 3 x 5 donde las tres primeras variables son inter: normales versus deficientes; cuerpo versus cara; evocación versus construcción versus reproduccción. Las diferencias significativas a nivel del 1 entre las puntuaciones de los niños normales y las de los deficientes vienen a confirmar la hipótesis de trabajo que prueba el bajo rendimiento del niño deficiente en el esquema corporal. El deficiente mental no posee un nivel cognitivo preciso ni correcto de la representación mental del esquema corporal. La apreciación incorrecta de las diferentes partes del cuerpo hace que con mucha frecuencia coloque las piezas en situación periférica. La incapacidad de la representación de dicho esquema corporal y los fallos que con frecuencia comete en los emplazamientos de las piezas homólogas confirman el gran retraso en la coordinación que tienen los niños de nuestra población en el esquema corporal. En definitiva podemos afirmar que el deficiente carece de una representación mental interiorizada flexible y móvil de su esquema corporal; ya que no posee el nivel de operatividad ni el de la conservación de las distancias, que exige la tarea en la representación del 'esquema'.

El constructivismo y la teoría de la flexibilidad cognitiva en la educación : aplicación a los entornos hipermedia.

Averiguar si los sistemas hipermedia favorecen el aprendizaje de dominios complejos de conocimiento. 12 sujetos de primero y segundo de Pedagogía de la Universidad Pontificia de Salamanca. Estudio centrado en los planteamientos e investigaciones de una de las aproximaciones constructivistas más actuales y recientes que existen: La Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, desarrollada por Spiro y colaboradores. Tanto en la primera como en la segunda parte del trabajo ofrece los planteamientos teóricos que fundamentan, justifican y contextualizan la propuesta de investigación. Por otro lado, en la segunda parte aborda el tema de los sistemas multimedia y el desarrollo de los entornos hipermedia. Por último, en la tercera parte del trabajo presenta el desarrollo de la investigación, centrada en la aplicación de la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva a los entornos hipermedia. Partiendo de la creación de dos programas hipermedia a través de un sistema de autor (MM Director de la firma Macromedia Inc), trata de verificar algunos de los postulados de esta teoría y de dar cuenta de la importancia del ordenador como facilitador de las actividades de aprendizaje, y no como un mero instrumento de presentación o transmisión de conocimientos. Variables dependientes: 1) Más o menos expertos en dominios de conocimiento mal estructurados. 2) Aprendizaje e dominios de conocimientos complejos. 3) Potencial de transferencia. 4) Aprendizaje de dominios mal estructurados. Variables independientes:1) Modo de presentación de la información. 2) Los sistemas lineales y no lineales. 3) Tratamiento de la información desde un único punto de vista. 4) Utilización de un modelo no líneal. 1) El tratamiento de un dominio de conocimiento complejo desde diferentes dimensiones o perspectivas temáticas favorece considerablemente su comprensión y aprendizaje. 2) Es preferible que en vez de cruzar de manera continuada grandes cantidades de información se opte por ofrecer un menor número de perspectivas pero con una organización mayor a nivel de interrelaciones y con una red interactiva coherente y flexible. De esto se deduce que la presentación de la información a través de modelos unidimensionales no llega a aportar a los sujetos concepciones auténticas y completas sobre el significado de lo que se quiere transmitir. 3) Los sistemas hipermedia, como sistemas no lineales, adaptados a un enfoque interactivo, proporcionan algunas ventajas en el aprendizaje de estos dominios de conocimiento complejo. 4) A la hora de llevar a cabo la construcción del sistema hipermedia tenemos que tener en cuenta también el desarrollo cognitivo de los sujetos, así como el nivel de conocimientos del que parte el usuario. Desde esta perspectiva vemos que los sistemas hipermedia constituyen una herramienta muy valiosa para construir conocimiento y facilitar a los usuarios una búsqueda continua de la comprensión. 5) Para que los sujetos lleguen a construir su propia secuencia de aprendizaje es necesario que sean capaces de identificar sus necesidades con las categorías de información disponibles (botones, menús, títulos, etc.). Si esto no ocurre no son capaces de ejecutar una navegación dirigida hacia las metas. 6) Es imprescindible la presencia de un mediador entre el sistema y el usuario. Desde el mismo profesor, tutor o educador hasta un asistente o botones de ayuda (glosarios, índices,..) incluidos en el mismo programa, pueden valer para hacer de mediadores. lo importante es que exista una ayuda que ofrezca orientación mientras los sujetos exploran dominios extensos de información. 7) El campo de las nuevas tecnologías abre un sinfín de posibilidades de cara a la investigación y el efecto que pueden llegar a tener sobre la educación y nos incumbe a nosotros considerarlo a la hora de pensar en la tarea de reestructurar las escuelas.

La comprensión lectora de los alumnos analfabetos funcionales venezolanos desde una perspectiva cognitiva.

La complejidad que representa la educación de adultos y en especial de los adultos analfabetos funcionales, no sólo durante los procesos de aprendizaje y con el personal involucrado, sino por la necesidad de disponer de una política educativa interpretativa, que genere estrategias de intervención específicas y que permitan orientar la reflexión y la práctica. Se pretende abordar el problema de la comprensión lectora en jóvenes y adultos venezolanos, excluidos del sistema educativo. Analizar la influencia que la aplicación del programa estratégico de comprensión lectora puede tener tanto en la mejora de las capacidades comprensivas como en las expresivas de los analfabetos funcionales, y como consecuencia en el rendimiento académico. Se quiere revisar las estrategias de comprensión lectora y expresión escrita empleadas por los adultos analfabetos funcionales antes de la aplicación del programa de intervención y estudiar el efecto de la instrucción directa en estrategias dirigidas a percibir las estructuras organizativas de los textos expositivos en la comprensión escrita. La muestra del estudio está constituida por 68 sujetos, jóvenes y adultos trabajadores que cursan el quinto semestre en los Centros de Educación Básica de Adultos (CEBAS), de la ciudad de Maracay en el Estado Aragua-Venezuela, excluidos del sistema educativo regular por ser repetidores, provenientes de un estrato socio-económico y cultural bajo. Todos ellos participan en el programa 'Mejorar nuestra comprensión de textos expositivos', se utiliza una metodología cuasi-experimental con diseños de grupos de control no equivalentes con medidas de pretratamiento y postratamiento, sino de grupos formados de manera natural. Se aplica una prueba estandarizada utilizando el 'Test de Matrices Progresivas de Raven', destinado a medir la capacidad intelectual para comparar formas y razones por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos. Además se proponen las siguientes tareas a los alumnos, cuestionarios sistemáticos de preguntas abiertas para evaluar su comprensión lectora de dos textos y realizar una composición sobre un tema elegido por ellos mismos para evaluar su expresión escrita. Con la información suministrada por los participantes se realizan dos tipos de análisis: un estudio descriptivo y un estudio inferencial que permite conocer la existencia o no de diferencias significativas entre los grupos y las variables consideradas (psicológicas y pedagógicas). Al analizar la influencia de la instrucción directa en estrategias de comprensión lectora de los adultos analfabetos funcionales, el entrenamiento directo en estrategias de comprensión lectora a través del programa 'Mejorar nuestra comprensión de textos expositivos' incrementa la capacidad de comprensión de aquellos adultos que participaron en el programa. Una intervención específica orientada al desarrollo y empleo de las estrategias del texto, contribuye a mejorar la comprensión lectora, una intervención específica y conjunta de estrategias de comprensión lectora y mejora en el desempeño estudiantil aunque no de forma generalizada en todos los alumnos. El uso intencional, sistemático y prolongado de las estrategias del Programa, contribuiría a la internalización por parte de los adultos analfabetos funcionales y a su posterior aplicación en el aprendizaje. Se puede afirmar basándose en los datos analizados que el Programa puede ser empleado con jóvenes y adultos analfabetos funcionales de características similiares a los utilizados en la muestra de estudio.

Un estudio de la psicolog??a de la personalidad : an??lisis factorial del V.T.C

Verificar una teor??a elaborada intuitivamente, con el conocimiento que ello supone, someti??ndola a un tratamiento m??s cient??fico por el m??todo estad??stico, para poder analizar los resultados y llegar a conclusiones con base cient??fica. 224 sujetos, de sexo femenino, correspondientes a los cursos segundo y tercero de magisterio de una Escuela de Madrid. Estudio de la personalidad a trav??s de del Cuestionario VTC basado en la teor??a de Reimplein.En el cuestionario VTC quedan recogidas las variables de Reimplein. El car??cter de estas variables es constitutivo, analiza diferentes ragos referentes a la vitalidad, temperamento y caracter, las cuales en conjunto son formadoras de la personalidad global. Consta de 46 variables repartidas en 2 cuestionarios: A y B. 25 de estas variables corresponden al cuestionario A y 21 al cuestionario B. En total hay 1113 preguntas, 548 son del cuestionario B. Estos dos cuestionarios no son paralelos, cada uno de ellos se refiere a temas, cap??tulos y puntos diferentes. Este estudio se aplicar?? exclusivamente en variables del cuestionario B, y dentro de ??ste m??s especificamente, se tratar??n las preguntas correspondientes a las que est??n entre la 190 y la 355, ambas inclusive, que encudran cinco an??lisis factoriales. Se detiene en la descripci??n de las variables seg??n la terminolog??a y su divisi??n que hace de ella Reimplein. Por una parte se verifica la relaci??n y asociaci??n existentes entre las variables de los instrumentos aplicados, para la que utiliza la Correlaci??n de Pearson. Por otra parte pretende llegar a la identificaci??n estructural subyacente en las variables de los distintos grupos, utilizando el an??lisis factorial. El programa utilizado para ellos en el de Stadistical Package for the Social Sciences (SPSS). en ese programa, se ha aplicado el m??todo de factores principales con iteraci??n; se ha sometido a la rotaci??n octogonal por el m??todo VARIMAX de Kaiser y se han extraido factores con autovalor igual o superior a 1 ?? 0.

Efecto de la aplicación de un programa de estimulación cognitiva variando el formato de presentación en una muestra de pacientes con enfermedad de alzheimer leve y moderada.

Comparar a nivel cognitivo, funcional y conductual el efecto de la modalidad de intervención cognitiva, individual frente a la grupal, en dos grupos de pacientes con Enfermedad de Alzheimer (EA) que recibieron un programa de estimulación cognitiva y un grupo de pacientes con EA que estaba en lista de espera para recibir el mismo programa de intervención cognitiva. Se ha trabajado con una muestra conformada por 60 participantes que asistieron a la Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer (AFA) Salamanca durante el año 2007. De la muestra, 15 participantes eran sujetos sanos a nivel cognitivo, los 45 restantes tenían diagnóstico de demencia según los criterios del Manual Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales. El rango de edad de los participantes oscilaba entre los 64 y los 86 años. La media de edad para el total de la muestra era de 75.45 años y una desviación típica de 4.50 años. Participaron 27 hombres y 33 mujeres. El grupo de pacientes con EA estaba conformado por 20 hombres y 25 mujeres. Los 45 pacientes con EA fueron distribuidos en 3 grupos, cada uno con 15 integrantes; de los cuales 15 participantes recibieron el programa de estimulación cognitiva en el formato individual (EAI), 15 pacientes recibieron el mismo programa en el formato grupa (EAG), y los demás estaban en lista de espera para recibir el mismo programa de intervención (EANT). El programa de estimulación cognitiva se llevo a cabo en un periodo de tres meses por grupo, con una frecuencia de tres veces por semana y una duración de una hora por sesión, para un total de 36 sesiones. Al inicio del programa de estimulación cognitiva, los participantes de los tres grupos estaban equiparados en cuento a rendimiento cognitivo evidenciado en las puntuaciones pretest en el Alzheimer Disease Assessment Scale, asimismo en cuanto al rendimiento funcional en la Escala de Evaluación Rápida de Discapacidad y en el rendimiento conductual Neuropsychiatric Inventory Questionary y en la Escala de Depresión de Cornell. Recibir un programa de estimulación cognitiva resulta especialmente significativo para los pacientes con EA respecto a la progresión del declive que a nivel cognitivo, funcional y conductual van experimentando. Al realizar las comparaciones respecto al formato de intervención: individual frente a grupal puede notarse que el formato de intervención individual ofrece mayores beneficios a los pacientes con EA reduciendo especialmente la sintomatología depresiva. Los resultados indican que tanto los pacientes que recibieron el programa de estimulación cognitiva en el formato individual como grupal demostraron mayor rendimiento a nivel cognitivo, funcional y conductual que los pacientes que se encontraban en lista de espera para recibir el mismo programa de intervención cognitiva. Asimismo al realizar las comparaciones tanto entre los pacientes EAI frente a los EAG, se pudo observar que el formato de intervención cognitiva individual ofrece mayores beneficios a los pacientes con EA, especialmente a nivel cognitivo y conductual reduciendo la manifestación de la sintomatología depresiva.

La actividad lúdica en la edad escolar: su influencia en la edad cognitiva.

Conocer las posibilidades educativas del juego, aproximarnos al análisis de la evolución cognitiva del niño en la edad preescolar, presentar de forma sistemática una serie de juegos que potencian el desarrollo cognitivo del niño.. El presente trabajo está dividido en tres partes diferentes. En la primera parte se hace referencia al juego como instrumento educativo de forma general. Este primer apartado se divide en cinco capítulos en los que se abordan los siguientes contenidos: características del juego, aspectos que lo definen, orígenes del juego, diferencia entre juego infantil y juego adulto. También se hace referencia a las diferentes teorías del pasado y del presente que existen, los tipos de juego y por último de la importancia psicopedagógica del juego. En la segunda parte se refiere a los aspectos de la evolución cognitiva. Dividido en cuatro capítulos hace referencia a los siguientes contenidos: Inteligencia y conocimiento, cómo aprendemos, estructura y conocimiento del sistema cognitivo humano y estimulación de la evolución del conocimiento mediante el juego. En la tercera parte se encuentran diferentes tipos de juegos a través de los cuales se puede estimular el desarrollo cognitivo.. 1) La vida del niño es inconcebible sin la presencia del juego. 2) Jugando el niño ejercita su agilidad física, sus sentidos y su pensamiento, adquiere experiencia de las cosas, se conoce así mismo y conoce el medio en el que está inserto. 3) Jugando siente el placer de crear, aprenden a respetar las normas. 4) El maestro debe tener en cuenta que estas actividades deben ser siempre propuestas y nunca impuestas. 5) Es necesario incluir el juego en la vida escolar, los niños pueden jugar y aprender al mismo tiempo. 6) El niño desarrolla su capacidad de razonamiento mediante el juego, ya que el juego es exploratorio de los objetos, pieza clave del desarrollo intelectual. 7) El conocimiento del juego es el primer paso para la evolución cognitiva..