La importancia del razonamiento inductivo en la formación inicial de profesores

En este trabajo mostramos la importancia del razonamiento inductivo en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en el nivel de Secundaria y, como consecuencia, la necesidad que tienen los futuros profesores de realizar tareas que fomenten el uso, y por tanto el conocimiento, de este tipo de razonamiento. Pensamos que la reflexión sobre una metodología en la que el razonamiento inductivo esté presente, se debe hacer desde la formación inicial de profesores, y más concretamente desde la didáctica de las matemáticas. Con este planteamiento, presentamos los objetivos que se pueden contemplar desde esta disciplina en la formación de profesores de matemáticas.

Indicadores de calidad para la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria

En este documento abordamos la problemática de la evaluación de programas de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria desde la perspectiva de la calidad. Proponemos un significado para la calidad de un plan de formación a partir de tres dimensiones: relevancia, eficacia y eficiencia. Establecemos una relación entre estas dimensiones y la noción de indicadores de calidad. Ejemplificamos esta relación para el caso de la formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria. Presentamos un modelo de formación que se viene utilizando en las universidades de Granada, Almería y Cantabria, y proponemos algunas cuestiones a partir de las cuales es posible formular proyectos de investigación que exploren y caractericen la calidad de planes de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria.

Análisis didáctico y formación inicial de profesores: competencias y capacidades en el aprendizaje de los escolares

En este trabajo precisamos el significado de los términos capacidad y competencia en el marco de un programa de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria. Describimos brevemente las bases de ese programa y, a continuación, presentamos y ejemplificamos un procedimiento mediante el cual los futuros profesores reflexionan en torno al aprendizaje de los escolares y usan esas nociones cuando abordan la planificación de una unidad didáctica.

Análisis Didáctico en la Formación Inicial de Profesores de Matemáticas de Secundaria

En este documento, describo algunos aspectos del significado con el que usamos la expresión “análisis didáctico” en la asignatura Didáctica de la Matemática en el Bachillerato de la Universidad de Granada. En particular, introduzco el análisis didáctico como un nivel del currículo y establezco su papel en la identificación, organización y selección de los múltiples significados de un concepto matemático para efectos de diseñar, llevar a la práctica y evaluar unidades didácticas. Estas consideraciones dan lugar a algunas reflexiones sobre el papel del análisis didáctico en el diseño de planes de formación inicial de profesores de matemáticas de secundaria, en la identificación de las capacidades que califican la competencia de planificación del futuro profesor de matemáticas y en la caracterización de su conocimiento teórico, técnico y práctico.

Dificultades manifestadas por profesores en formación en el aprendizaje del análisis fenomenológico

En este trabajo exploramos la problemática de la enseñanza y el aprendizaje del análisis fenomenológico en un programa de máster de formación de profesores de matemáticas de secundaria en ejercicio basado en el modelo del análisis didáctico. Con base en la descripción de los aspectos teóricos y técnicos de este organizador del currículo, establecemos una serie de acciones que permiten describir la actuación de los profesores en formación en sus producciones escritas. Identificamos y caracterizamos la dificultad manifestada por los profesores en formación sobre las principales ideas que configuran este procedimiento.

Núcleo común de la actuación de tutores en un programa de formación de postgrado para profesores de matemáticas

En este estudio se describe la actuación de los tutores en un programa híbrido de formación de postgrado para profesores de matemáticas de secundaria en ejercicio. En este programa, los grupos abordaron el análisis didáctico de temas como números enteros, introducción al lenguaje algebraico, ecuaciones lineales con una incógnita y resolución de sistemas de ecuaciones lineales. Codificamos y analizamos los comentarios de los tutores a los trabajos de los grupos de profesores en formación a su cargo. Para ello, construimos una estructura de categorías y códigos conjugando una revisión de literatura, una visión del aprendizaje de los profesores en formación y una revisión cíclica de los datos. En este trabajo destacamos el proceso seguido para caracterizar las actuaciones comunes de los tutores mediante el análisis de frecuencia de sus comentarios.

Problemas y necesidades de formación de los profesores-as de Matemáticas.

Estudiar las principales características personales y profesionales de los profesores de Matemáticas. Recoger el tipo de actividades de perfeccionamiento que han realizado y que estén relacionadas con las Matemáticas. Conocer y analizar sus necesidades de formación. Incorporar al diseño de actividades del Departamento de Matemáticas del CEP de Oviedo, los resultados obtenidos. 315 profesores de Matemáticas del Ciclo Superior de EGB y EEMM adscritos al CEP de Oviedo, de los cuales sólo respondieron 64. Las variables a analizar son de tres tipos: personales (sexo y edad), profesionales (titulación académica, tiempo de experiencia docente, tipo de centro, nivel educativo, situación administrativa, tiempo impartiendo Matemáticas, actividades de perfeccionamiento realizadas, duración de las mismas, información recibida) y de formación permanente (necesidades de formación en el área de Matemáticas, tipos de actividades, criterios para diseñar las actividades). Cuestionario ad hoc. El cuestionario aportó datos de carácter cuantitativo y cualitativo que se analizaron mediante estadística descriptiva y análisis de contingencias. El perfil del profesor que ha respondido a la encuesta se corresponde con: hombre o mujer entre 35 y 44 años, profesor de EGB en un centro público y con plaza definitiva, lleva trabajando en la enseñanza entre 11 y 20 años, imparte Matemáticas en el Ciclo Superior desde hace más de 7 años, ha asistido a uno o dos cursos dedicándole entre 20 y 60 horas, suele recibir información sobre cursos y actividades de formación y suele estar al tanto de los materiales didácticos que le pueden ser útiles. Alrededor del 75 por ciento da a entender que sus necesidades de formación están relacionadas con el conocimiento y la utilización de técnicas activas para la enseñanza, la elaboración y uso de materiales y de recursos, o temas que puedan estar relacionados con las Matemáticas. En cuanto a la forma de organizar una actividad, las preferencias del 90 por ciento se inclinan por los cursos. Piden que las actividades se desarrollen dentro de su horario lectivo y que no les suponga un esfuerzo suplementario. Se encontraron diferencias significativas entre el profesorado de EGB y EEMM con respecto a dos variables: información que reciben sobre actividades de formación y necesidad de formación para la utilización de medios tecnológicos y audiovisuales. Hay que destacar la importancia de la formación pedagógica o psicológica de los docentes, la coordinación que debe existir entre las distintas etapas que configuran el actual Sistema Educativo y los métodos individualizados para poder afrontar la diversidad existente en las aulas. Todo esto requiere la actualización o la formación del profesorado en distintos campos.

Formas de relación en la interacción didáctica. El pensamiento de los profesores de Formación del Profesorado. Estudio atribucional.

Analizar los pensamientos y atribuciones de los profesores de Formación del Profesorado. Cuatro profesores de Formación del Profesorado. Se realizan entrevistas de libre respuesta sobre aspectos observados en clase o en situaciones interactivas para a continuación proceder a su transcripción y análisis usando un sistema categorial con cuatro categorías: contenido, rendimiento de los alumnos, intereses generales en la enseñanza de los alumnos y autoefectividad del profesor. Asimismo también se realizaron observaciones de clase con el propósito de describir las conductas de los profesores en la enseñanza y las reacciones de los alumnos. Entrevistas y observaciones de clase. Rastreo de proceso, estimulación del recuerdo, libres respuestas y sistemas de categorías. Las atribuciones que hacen los profesores a los intereses de los alumnos y al rendimiento, son las bases o causas de conductas en clase y a su vez donde están sustentadas sus conductas de efectividad. Los profesores fundamentalmente y en primer lugar están preocupados por su efectividad. Al mismo tiempo demuestran un amplio interés por conocer cuales son los intereses de los alumnos en la enseñanza. Consideran que entre los intereses generales que tienen los alumnos en la enseñanza, el principal interés lo tienen depositado en el profesor.

Factores condicionanates de la aplicación de los programas de Educación Física en las escuelas Portuguesas desde la perspectiva de los profesores en ejercicio y en formación.

Describir y analizar los programas de Educación Física en una doble perspectiva, de los profesores y de los alumnos-estudiantes que frecuentan la carrera universitaria. Descubrir el proceso de implantación dinámica que los programas han introducido en el sistema educativo. Determinar los factores que dificultan la aplicación de los programas. Contribuir a un mayor conocimiento de la Educación Física. Este estudio asume un carácter cuantitativo (cuestionarios) y cualitativo (entrevistas) basado en una perspectiva bibliográfica de los programas y áreas de la Educación Física. La población a estudiar son : Profesores de Educación Física, y alumnos-estudiantes de la carrera universitaria de Educación Física y Deporte. Los dos instrumentos utilizados (cuestionarios y entrevista), conducen a tres estudios diferenciados, pero complementarios. La muestra del estudio 1 (cuestionario 1) queda compuesta por un total de 102 profesores de Educación Física y 92 alumnos-estudiantes del curso de licenciatura en Educación Física. La muestra del estudio 2 (cuestionario 2) queda compuesta por un total de 101 profesores de Educación Física y 99 alumnos-estudiantes del curso de licenciatura en Educación Física. Para el estudio 3 se realizan 20 entrevistas a los profesores de Educación Física y 16 a los alumnos-estudiantes, siendo un total de 36 entrevistas. La recogida de datos de los cuestionarios se realiza a través del programa de Estadística SPSS 11.0. Se utiliza una técnica de interpretación de los datos que es el análisis de contenido y más propiamente el análisis categorial para poder hacer la triangulación entre los datos de los cuestionarios y de las entrevistas. Entre otras conclusiones, se determina por un lado que es indispensable que se refuercen los mecanismos de la formación continua de profesores, y que sean ajustados a las necesidades y prioridades de los interesados, principalmente a través de la promoción de encuentros de presentaciones con análisis de experiencias pedagógicas significativas y también que los profesores, junto con los centros de formación, hagan sentir sus necesidades para que éstos puedan responder de una manera más equilibrada a las necesidades identificadas. En relación a la formación de profesores, se constata que los alumnos-estudiantes atribuyen mucha importancia a su formación inicial, es el momento propicio para que un conjunto de entidades se cuestionen sobre la formación inicial en Educación Física. Con respecto a los recursos tanto los alumnos-estudiantes como los profesores son unánimes al referir que estos son indispensables para la aplicación de los programas en las escuelas, faltan instalaciones y materiales didácticos adecuados para la práctica de la Educación Física. El resultado más sorprendente del estudio es la poca importancia que se le da a los horarios, este es un factor importante para la garantía de la calidad de la misma en las escuelas y no puede ser descuidado por el riesgo de limitar el desarrollo de los alumnos, especialmente al nivel de las posibilidades de desarrollo de la condición física y su beneficio sobre la salud.

Centros de Profesores : 25 años de formación del profesorado.

Se expone la evolución de los centros de profesores y recursos (CPR) en Aragón desde 1985 hasta 2010. Se hace referencia al proceso que han sufrido desde el nacimiento estos centros, enfocados preferentemente para la formación de profesores de la universidad, hasta convertirse en un centro de recursos y un lugar de encuentro donde se ofrece una formación continuada y desarrollo curricular. Personas vinculadas a estos centros describen el origen, el desarrollo normativo que regula su creación y funcionamiento y los aspectos más destacables desde su puesta en marcha.

Els centres de professors i la formació permanent del professorat. 'Los centros de profesores y la formación permanente del profesorado'.

Se analiza la historia reciente de formación del profesorado a nivel estatal, haciendo especial referencia a la situación de los CEP y CPR. Se concluye que supone un reto para la administración dotar estas infraestructuras de los suficientes recursos económicos, humanos y materiales, responder con coherencia al orden de prioridades del profesorado, y atender con voluntad y capacidad política sus necesidades.

Modelo de formación inicial de profesores de Educación Primaria en Didáctica de las Ciencias.

La presente investigación pretende ofrecer un marco teórico-práctico que contemple los conocimientos y destrezas necesarias para un profesor de educación primaria de manera que le posibiliten una enseñanza eficaz de las ciencias.. Consiste en un plan de trabajo concreto de formación inicial del profesor de didáctica de las ciencias que puede abarcar la educación primaria y se caracteriza por una total interrelación entre la teoría y la práctica. Para la elaboración de este modelo fue necesario en primer lugar conocer el modelo prioritario motivacional preferido por los alumnos; así se vio que la motivación de nuestros alumnos se encuentra fuertemente favorecida por su grado de participación en el desarrollo de los acontecimientos en el aula. En cuanto al grupo y los modelos de clase, nuestro modelo reúne los siguientes tipos: clase directiva, participativa, supervisora y clase incentivada. En cuanto al papel del profesor, en el modelo propuesto, se concibe dirigiendo el trabajo de los alumnos y creando situaciones favorables de aprendizaje. El modelo incluye los siguientes apartados: 1. Enunciado de los objetivos de la formación en Didáctica de las Ciencias. 2. Determinación de los contenidos más apropiados. 3. Estrategias y recursos necesarios. 4. La experimentación.. El modelo se ha construído para mejorar una realidad, y es en la práctica donde se confirma y valida su intencionalidad, la idea educativa que lo significa y los procedimientos educativos que concibe. Pensamos que pone a los alumnos en situación de producir conocimientos, de explorar alternativas, de mejorar su práctica docente, superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados. Es una propuesta para la acción, y cualquier intento de formalizar la confección basándose en esquemas más o menos rígidos supondría una incoherencia. Somos conscientes de que, como producto de las nuevas acciones emprendidas, puede que nos encontremos ante cambios en la situación, que nos lleven a una redefinición del modelo, con lo que podemos hallarnos ante un proceso cíclico sin fin. Nos proponemos corregir los aspectos deficientes que se han detectado, pero entendemos que es un modelo inconcluso y siempre habrá una propuesta diferente en el siguiente curso de cara a mejorarlo. Por otra parte, cada modificación que se introduzca en el modelo supone una investigación, porque la formación inicial que concebimos depende más que de la asimilación de habilidades técnicas estereotipadas, del desarrollo de la comprensión reflexiva sobre su trabajo. En cuaquier caso, creemos que éste es un modelo positivo de formación inicial en la práctica docente de los alumnos. Sus limitaciones son las siguientes: A. El desarrollo del modelo requiere una asimilación previa esencial para entender los objetivos de cada una de las actividades que se proponen. B. Debe existir un estrecho contacto profesor-alumno que cree un buen clima de confianza en el aula. C. Requiere una gran dedicación temporal, tanto por parte del profesor como del alumno. D. No disponemos de demasiados medios.

La formación inicial y permanente de los profesores de historia en Chile.

Resumen del autor

Formación y desempeño práctico en educación matemática de los profesores de primaria.

Se recoge el seminario de trabajo, The training and performance of primary teachers in mathematics education. En éste participaron expertos en formación de profesores de primaria de cinco paises europeos, como son Alemania, Holanda, Hungría, Suecia y España. Se hace una comparación entre los paises extranjeros y la situación en España, con tal de extraer los aspectos positivos que se derivan de la experiencia y aplicables a las bibliotecas del estado. Tras exponer las intervenciones de los diferentes profesores que han participado se analiza la situación actual y las posibles mejoras.

Estudiants ara, mestres en el futur : reflexions des de la Facultat de Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona. 'Estudiantes ahora, profesores en el futuro : reflexiones desde la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona'.

Resumen en castellano, francés e inglés