Una secuencia didáctica para un concepto unificador en un curso de álgebra lineal de un programa de formación a la ingeniería

L’introduction aux concepts unificateurs dans l’enseignement des mathématiques privilégie typiquement l’approche axiomatique. Il n’est pas surprenant de constater qu’une telle approche tend à une algorithmisation des tâches pour augmenter l’efficacité de leur résolution et favoriser la transparence du nouveau concept enseigné (Chevallard, 1991). Cette réponse classique fait néanmoins oublier le rôle unificateur du concept et n’encourage pas à l’utilisation de sa puissance. Afin d’améliorer l’apprentissage d’un concept unificateur, ce travail de thèse étudie la pertinence d’une séquence didactique dans la formation d’ingénieurs centrée sur un concept unificateur de l’algèbre linéaire: la transformation linéaire (TL). La notion d’unification et la question du sens de la linéarité sont abordées à travers l’acquisition de compétences en résolution de problèmes. La séquence des problèmes à résoudre a pour objet le processus de construction d’un concept abstrait (la TL) sur un domaine déjà mathématisé, avec l’intention de dégager l’aspect unificateur de la notion formelle (Astolfi y Drouin, 1992). À partir de résultats de travaux en didactique des sciences et des mathématiques (Dupin 1995; Sfard 1991), nous élaborons des situations didactiques sur la base d’éléments de modélisation, en cherchant à articuler deux façons de concevoir l’objet (« procédurale » et « structurale ») de façon à trouver une stratégie de résolution plus sûre, plus économique et réutilisable. En particulier, nous avons cherché à situer la notion dans différents domaines mathématiques où elle est applicable : arithmétique, géométrique, algébrique et analytique. La séquence vise à développer des liens entre différents cadres mathématiques, et entre différentes représentations de la TL dans les différents registres mathématiques, en s’inspirant notamment dans cette démarche du développement historique de la notion. De plus, la séquence didactique vise à maintenir un équilibre entre le côté applicable des tâches à la pratique professionnelle visée, et le côté théorique propice à la structuration des concepts. L’étude a été conduite avec des étudiants chiliens en formation au génie, dans le premier cours d’algèbre linéaire. Nous avons mené une analyse a priori détaillée afin de renforcer la robustesse de la séquence et de préparer à l’analyse des données. Par l’analyse des réponses au questionnaire d’entrée, des productions des équipes et des commentaires reçus en entrevus, nous avons pu identifier les compétences mathématiques et les niveaux d’explicitation (Caron, 2004) mis à contribution dans l’utilisation de la TL. Les résultats obtenus montrent l’émergence du rôle unificateur de la TL, même chez ceux dont les habitudes en résolution de problèmes mathématiques sont marquées par une orientation procédurale, tant dans l’apprentissage que dans l’enseignement. La séquence didactique a montré son efficacité pour la construction progressive chez les étudiants de la notion de transformation linéaire (TL), avec le sens et les propriétés qui lui sont propres : la TL apparaît ainsi comme un moyen économique de résoudre des problèmes extérieurs à l’algèbre linéaire, ce qui permet aux étudiants d’en abstraire les propriétés sous-jacentes. Par ailleurs, nous avons pu observer que certains concepts enseignés auparavant peuvent agir comme obstacles à l’unification visée. Cela peut ramener les étudiants à leur point de départ, et le rôle de la TL se résume dans ces conditions à révéler des connaissances partielles, plutôt qu’à guider la résolution.

The dismembered family : youth, memory, and modernity in rural southern Chile

Cette thèse traite de la supposée perte de culture politique et citoyenne que connaît le Chili de la période post-dictature. Bien qu’une telle perte soit généralement considérée comme une évidence, nous évaluons dans quelle mesure celle-ci est bien réelle en nous intéressant aux processus d’apprentissage du comportement civique de la plus jeune génération politique du pays qui a aujourd’hui atteint la vingtaine. Étant donné que les membres de cette génération étaient soit au stade de l’enfance, soit pas même nés au moment de la transition démocratique de 1990, ils ont habituellement pris connaissance des événements de répression étatique et de réconciliation démocratique par l’intermédiaire de leurs aînés. Ce phénomène est encore plus marqué dans les régions rurales du sud du pays où la majeure partie de ce que les jeunes générations savent du passé conflictuel de leur pays, incluant le colonialisme, le socialisme révolutionnaire et le fascisme, n’a pas été transmis par la communication verbale ou volontaire, mais indirectement via les habitudes et préférences culturelles qui ne manquent pas d’influencer les décisions politiques. À travers l’analyse des mécanismes de transmission inter-générationnelle de diverses perspectives d’un passé contesté, notre travail explore les processus par lesquels, à l’échelle micro, certains types de comportement politique sont diffusés au sein des familles et de petits réseaux communautaires. Ces derniers se situent souvent en tension avec les connaissances transmises dans les domaines publics, comme les écoles et certaines associations civiques. De telles tensions soulèvent d’importantes questions au sujet des inégalités de statut des membres de la communauté nationale, en particulier à une époque néolibérale où la réorganisation du fonctionnement des services sociaux et du contrôle des ressources naturelles a transformé les relations entre le monde rural pauvre et la société dominante provenant des centres urbains. Au sein de la jeune génération politique du Chili, dans quelle mesure ces perspectives situées concernant un passé pour le moins contesté, ainsi que leurs impacts sur la distribution actuelle du pouvoir dans le pays façonnent-ils des identités politiques en émergence ? Nous abordons cette question à l’aide d’une analyse ethnographique des moyens auxquels les jeunes recourent pour acquérir et exprimer des connaissances au sujet de l’histoire et de son influence latente dans la vie civique actuelle. Nos données proviennent de plus de deux années de terrain anthropologique réalisées dans trois localités du sud rural ayant été touchées par des interventions industrielles dans les rivières avoisinantes. L'une d'entre elles a été contaminée par une usine de pâte à papier tandis que les autres doivent composer avec des projets de barrage hydroélectrique qui détourneront plusieurs rivières. Ces activités industrielles composent la toile de fond pour non seulement évaluer les identités politiques, émergentes mais aussi pour identifier ce que l’apprentissage de comportement politique révèle à propos de la citoyenneté au Chili à l’heure actuelle.

Tecnología industrial I : una ventana abierta a la investigación y experimentación en bachillerato.

Se presenta memoria final de proyecto educativo que propone la estructuración de los bloques temáticos de la asignatura de tecnología industrial I perteneciente al bachillerato tecnológico, a través de dos grandes centros de interés, uno de ellos estará basado en el azulejo sevillano y el otro en el aprovechamiento energético del sol. Se realiza en el IES Pablo Picasso en Sevilla. Los objetivos son: superar el anquilosamiento de un sistema excesivamente teórico; despertar el interés por el derecho que asiste a los pueblos a conocer a su cultura, valorando nuestro patrimonio tecnológico como bien social e irrenunciable; promover un proceso de aprendizaje en la línea de 'aprender a aprender'; aproximar al alumno a un contexto sociolocacional cultural de su entorno; despertar en el alumnado interés por la experimentación y la investigación; permitir un acercamiento globalizador o interdisciplinar con otras áreas; fomentar y ejercitar la creatividad, la capacidad de diseño, organización a nivel grupal e ingenio investigando y construyendo artilugios con materiales de desecho; habilitar a adquirir conocimientos también fuera del aula; descubrir con ambas propuestas las posibilidades de integración laboral; contribuir a que el alumnado tengan cabezas bien hechas que no bien llenas. El proceso consta de varias fases: aproximación, conocimiento, implicación y aportaciones; organización por grupos, asumir roles, directrices a seguir; concreción de contenidos; de desarrollo, salidas diversas, recogida de información; elaboración y organización de 'carpetas-dossier'; elaboración de documentos resumen; revisión y montaje de documentos definitivos; presentación de trabajos.

La educación física de base en la enseñanza primaria : conceptos-procedimientos y actividades para su desarrollo.

Estructura del área curricular de educación física para cada uno de los tres ciclos de la educación primaria especificandose los objetivos generales, bloques de contenidos y conceptos básicos a desarrollar con definiciones y objetivos, organización, ejercicios y actividades para cada uno de ellos. Los conceptos trabajados son: esquema corporal, lateralidad, actitud, tono muscular, respiración, relajación, equilibrio, percepción y estructuración espacial, percepción espacio-temporal, coordinación dinámica general y segmentaria.

Simbología de los cuentos tradicionales.

Esta propuesta de programación está dirigida a los profesionales de la enseñanza que imparten Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, como una forma de acercar al niño/a, en sus primeros años, a la Literatura, bajo un punto de vista psicológico que puede incidir en la estructuración de sus valores. El grupo de trabajo TIC-TAC realiza un análisis en profundidad de los cuentos tradicionales para profundizar en el auténtico mensaje de éstos y en las diferentes formas de llegar a los niños, contribuyendo a un pensamiento más divergente. En el presente trabajo se considera el cuento como tradición oral revestida con lenguaje simbólico a través de la creación de unos personajes que soportan el valor o contravalor que se quiera transmitir.

Organización de centros de Educación General Básica. I. Profesorado : organización y función.

Ofrecer un instrumento que oriente el diálogo entre directores y profesores de EGB en varias sesiones en torno a la problemática que plantea la organización del profesorado en un centro, en su estructuración de órganos y su función. La estructura organizativa de un centro de EGB, su composición y sus funciones. En un principio se reflexiona sobre los cambios producidos en la organización de los Centros de EGB, las funciones del profesorado y las estructuras organizativas mínimas. Luego pasa a estudiar la composición de la estructura organizativa fundamental en un centro de EGB y sus órganos de docencia, de estudios, asesoramiento y de gobierno, estudiándolos detenidamente en cuanto a su composición y sus funciones. Bibliografía. Observa que la mayor diferenciación de funciones y niveles que se da en la EGB permite la potenciación de la investigación, del perfeccionamiento, la dotación de criterios de programación y evaluación, la atribución de responsabilidades concretas que posibilitan la toma de decisiones responsables, el agrupamiento de los alumnos más acorde con la enseñanza centrada en las necesidades de los alumnos, la formación de situaciones de trabajo diversificadas según las necesidades de aprendizaje. Nos informa de todos los órganos que deben existir en un centro de EGB y de sus funciones, explicando detenidamente cada uno de ellos, ofreciendo esquemas organizativos y de función. Ofrece, además, un repertorio bibliográfico de interés para la ampliación y desarrollo de los aspectos que se señalan en el trabajo.

Orientaciones sobre estructura y funcionamiento de los centros de Educación General Básica.

Ofrecer un instrumento que oriente el diálogo entre directores y profesores de EGB en varias sesiones en torno a la problemática que plantea la organización del profesorado en un centro en su estructuración de órganos y su función. La estructura organizativa de un centro de EGB, su composición y sus funciones. En un principio se reflexiona sobre los cambios producidos en la organización de los centros de EGB, las funciones del profesorado y las estructuras organizativas mínimas. Luego pasa a estudiar la composición de la estructura organizativa fundamental en un centro de EGB y sus órganos de docencia, de estudios y asesoramiento y de gobierno estudiándolos detenidamente en cuanto a su composición y sus funciones. Bibliografía. Se observa que la mayor diferenciación de funciones y niveles que se da en la EGB permite la potenciación de la investigación, del perfeccionamiento, la dotación de criterios de programación y evaluación, la atribución de responsabilidades concretas que posibilitan la toma de decisiones responsables, el agrupamiento de los alumnos de acuerdo con una enseñanza centrada en sus necesidades, la formación de situaciones de trabajo diversificadas según las necesidades de aprendizaje. Nos informa de todos los órganos que deben existir en un centro de EGB y de sus funciones, explicándolos detenidamente y ofreciendo esquemas organizativos y de funciones. Ofrece, además, un repertorio bibliográfico de interés para la ampliación y desarrollo de los aspectos que se señalan en el trabajo.

Esquemas básicos para una programación del aprendizaje escolar.

Reflexionar sobre la función programadora, sus ventajas y posibilidades. Actualizar las nociones fundamentales en torno a los factores o variables que intervienen en el diseño de la programación. Proporcionar criterios para la formulación operativa de objetivos de aprendizajes y actividades y experiencias acordes con los mismos, utilizando diversas taxonomías de objetivos aplicadas a las características y necesidades de las nuevas orientaciones pedagógicas para la EGB. La programación como descripción de un trabajo que han de desarrollar los alumnos y el profesor en función de unas metas a lograr, que se concretan en unos comportamientos deseables de aprendizaje en los alumnos. Se estudian los factores del proceso programador: materia o área objeto de la programación, fines y objetivos, contenidos didácticos o temáticos, actividades y técnicas, recursos didácticos. Por otra parte, se expone la dinámica que debe seguir el proceso programador en sus diferentes fases: formulación operativa de los objetivos, estructuración del contenido, ordenación de las técnicas y recursos, diseños de actividades y redacción de la programación. La última fase consiste en un análisis de las funciones en materia de programación de los distintos órganos de una institución escolar: equipo directivo, equipo de profesores, profesor del area, coordinador de etapa, etc. Ver bibliografía. Se hace un análisis de carácter teórico y descriptivo de las diferentes fases del proceso programador y de las distintas condiciones que influyen en él. Para este análisis el autor se basa esencialmente en las teorías inspiradas en la llamada Pedagogía por objetivos y en las distintas taxonomías de los objetivos de aprendizaje. Los objetivos constituyen el fundamento básico del proceso programador. El análisis taxonómico de los objetivos tiene ventajas como: orientan el proceso de aprendizaje, permiten reconocer las interacciones de los procesos de enseñanza, facilitan las relaciones interdisciplinares. Como dimensiones negativas pueden señalarse: parten de una concepción de la enseñanza rigurosamente conceptual y operacionalizada, hay objetivos educativos de gran valor, que es muy difícil de operacionalizar, puede inducir a una mecanización de la enseñanza y de la acción del profesorado. Esta investigación proporciona en los anexos una serie de ejercicios, útiles de cara a la práctica en la formulación operativa de los objetivos, y varias taxonomías de objetivos aplicados a áreas especializadas. La programación es importante como instrumento integrador de cuantos factores convergen en el acto didáctico, como garantizadora de coherencia y continuidad de las acciones didácticas de equipos de profesores de un centro, como base para ponderar los avances en la evaluación objetiva del rendimiento académico, y como instrumento dinamizador de base, a partir de los resultados de las acciones correctoras derivadas del mismo.

Proyecto curricular para la enseñanza del lenguaje 12-16 : investigación en la acción en torno a la elaboración y desarrollo de un proyecto curricular para la enseñanza del Lenguaje en la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Verificar la viabilidad y posibilidades de un trabajo con un grupo de profesores para la elaboración y desarrollo de un instrumento de trabajo para la enseñanza del Lenguaje en la etapa 12-16, para desarrollar su lenguaje, capacidad y hábito para la expresión y comprensión a través del lenguaje oral, escrito y el utilizado en distintos medios de comunicación. Las hipótesis de partida están referidas al proyecto curricular y su estructura, a la formación del profesorado y estructuración de actividades de formación continua y a la enseñanza de los lenguajes y su tratamiento interdisciplinar. Proyecto curricular para la enseñanza del Lenguaje en la etapa final de la Enseñanza Obligatoria según los proyectos de reforma del MEC durante los cursos escolares 86-87, 87-88 y 88-89. Investigación concebida como un proceso interrelacionado de teoría y práctica en el que la reflexión sistemática va haciendo evolucionar la manera de entender la práctica. El procedimiento utilizado se inscribe dentro de la investigación acción en el que se enfoca una tarea investigadora como sucesivos procesos en espiral en los que se establecen planes de actuación, se observa su desarrollo, se reflexiona sobre las observaciones y se establece un nuevo plan revisando el anterior. En el diseño de investigación se utilizaron pruebas psicopedagógicas de capacidad general y rendimiento. Grabación en audio y vídeo, encuestas a alumnos y padres, entrevistas abiertas y cerradas con profesores, alumnos y padres individualmente y en grupo, estudio de casos. Se elabora una planificación como resultado de la reflexión realizada durante el último curso académico 88-89, concretando un proyecto curricular. Se considera que la finalidad general de la enseñanza del Lenguaje en esta etapa es la de comprender y expresar autónomamente mensajes conceptuales a través de distintos medios utilizando conscientemente formas expresivas y normativas de cada uno de ellos. Ejemplifica el diseño de instrucción con una unidad didáctica pensada para sexto de EGB, se da la dinámica de trabajo a seguir con los instrumentos de recogida y análisis de información para el diseño de investigación. Por último se diseñan, como actividades de formación, los programas de un cursillo y un curso. Se ofrecen también una relación de materiales producidos durante los tres cursos y los resultados estadísticos de los datos de los grupos de alumnos en los que se realizó la investigación para el seguimiento del proyecto. Según el autor se plantean aspectos que puede decirse que son hipótesis de trabajo, ya que aún no se pusieron en práctica pero que el trabajo se continuaría en los siguientes años con lo que los resultados servirían de contraste para esta investigación.

La Educación Física en el ciclo superior de la EGB.

Informar y realizar prácticas de actividades encaminadas a la estructuración de la Educación Física en el ciclo superior de la EGB. Formar, posteriormente, un seminario para trabajar en conjunto sobre el tema de la Educación Física en la EGB: programación, evaluación, etc. Material de un curso para profesores de Educación Física en el ciclo superior de EGB. El curso se dividió en nueve sesiones de 2 horas cada una. Estas sesiones versaron sobre: presentación de contenidos, realización de un test de aptitud física, la agilidad, la resistencia, el baloncesto, el futbito, los relevos, la gimnástica y comentarios sobre actividades en la naturaleza y la evaluación en Educación Física. Cada sesión se distribuyó de la siguiente manera: media hora para explicar lo que se va a realizar, una hora de realización de la práctica y media hora para comentar ésta. Descripción de pruebas y actividades a realizar en cada unidad didáctica. Presentación de un organigrama con los bloques de contenidos y unidades didácticas a impartir en Educación Física en el ciclo superior de EGB con clasificación de temas y número de sesiones adecuadas. Descripción de algunas pruebas de 'aptitud física' para obtener información sobre el nivel de partida de los alumnos y su evolución individual a lo largo del curso y ciclo educativo. Presentación de unidades didácticas referidas a: test de aptitud física, agilidad, resistencia, baloncesto, futbito, atletismo y gimnástica. Cada unidad didáctica constará de la especificación de objetivos específicos, medios, metodología y actividades en tres momentos (en calentamiento, parte fundamental y relajación). No hay constancia de que dichas unidades hayan sido aplicadas y/o experimentadas.

Educación Musical en EGB.

Elaborar una programación para la enseñanza de Música en los tres ciclos de EGB: Preescolar y ciclo inicial, ciclo medio y ciclo superior. Objetivos y actividades a realizar en EGB relacionadas con los siguientes bloques temáticos: educación auditiva, educación vocal, ritmo e instrumentación y movimiento y danza. Sobre los tres primeros bloques temáticos aporta únicamente objetivos y actividades globales para cada ciclo. En el bloque de movimiento y danza abarca aspectos específicos para cada ciclo, así, con respecto al ciclo inicial trata del esquema corporal, de la percepción y estructuración espacial y de la relación espacio-tiempo (la danza); con respecto al ciclo medio, además de tratar los temas anteriores, trata también de conceptos espaciales, relaciones lógico-matemáticas, escribir con posturas corporales y aprender a escuchar; en el ciclo superior trata dos bloques temáticos, la expresión y el gesto corporal y la danza. Basado en bibliografía especializada en juegos educativos, danza, expresión corporal, psicomotricidad, Educación Física y gimnasia rítmica. Propone utilizar en el aula elementos como juegos, canciones, ejercicios individuales con pelotas, aros, cuerdas, etc. Se describen los objetivos y actividades que pueden ser realizados para la adquisición de los conceptos musicales básicos de los alumnos de EGB. Realiza una programación completa de Educación Musical en EGB. Aporta un listado de actividades y materiales para utilizar en el aula como pueden ser instrucciones de varios juegos, canciones, etc. No deja constancia de que dicha programación haya sido aplicada de forma práctica por lo que no se pueden aportar otros resultados.

La Educación Física en el ciclo inicial de la EGB.

Elaborar un programa completo que sea un instrumento eficaz para la enseñanza de la Educación Física en el ciclo inicial. Dicho programa tiene la intención de favorecer las condiciones para acceder al lenguaje oral y escrito, contribuir al desarrollo de las aptitudes necesarias para una conducta motriz inteligente y educar en los elementos psicológicos y sociológicos de la conducta. Objetivos y unidades didácticas de la enseñanza de la Educación Física en el ciclo inicial de EGB. Este trabajo se compone de un programa general que abarca los objetivos generales y específicos y las unidades didácticas y contenidos de los siguientes bloques temáticos: estructuración del esquema corporal, conocimiento y dominio del entorno y relación y comunicación con los demás. Se basa en bibliografía especializada. Propone la utilización de la metodología de resolución de problemas. Descripción de cada una de las sesiones a desarrollar a lo largo de todo el ciclo inicial. Aporta un programa general con temporalización anual para el ciclo inicial, un programa por evaluaciones y el desarrollo de cada una de las unidades didácticas, indicando objetivos, materiales necesarios, instalaciones adecuadas, nivel, tiempo de duración, descripción de las actividades, su organización y la metodología a utilizar. Propone un sistema de evaluación en tres fases: evaluación inicial, evaluación continua y evaluación final. Es un programa flexible, activo, participativo y lúdico, integrador y creativo. Alude a recursos metodológicos activos, educativos, interesantes, sencillos y utilitarios, prácticos, integrales, socializadores, graduados, psicológicos y económicos. El área de Educación Física es muy importante en los ciclos inferiores de EGB, donde su situación es aún muy deficiente, y puede ser un gran apoyo a la formación integral del alumno, pues a través de ella, desarrollamos aptitudes intelectuales, psicomotoras y elementos psicológicos y sociológicos. La carencia de su enseñanza trae secuelas posteriores difíciles de subsanar. Fecha finalización tomada del código del documento.

Los mapas icónicos en el aula de Preescolar.

Hipótesis: el conocimiento físico de un entorno influye en la adquisición de la imagen mental y posterior representación de ese mismo entorno. 20 sujetos (11 niños y 9 niñas); 10 de ellos ya llevan en el aula 16 meses y los otros 10 llevan 4 meses en ella. Todos ellos entre 4'0 y 4'11 años. La prueba consiste en presentar al niño una maqueta de su aula, en la que él debe situar los ítems que se le presentan, y que forman parte del mobiliario de la clase. Una vez finalizado el trabajo del niño, se hace una fotografía de la maqueta, la cual servirá despuás para analizar la estructuración espacial de cada niño. Variable dependiente: estructuración espacial. Variables independientes: edad del niño y tiempo de permanencia en el aula. Maqueta de aula e ítems a colocar. Tres fichas: ficha con datos personales del niño y número correspondiente al orden en el que era elegido para la prueba; ficha para recoger las expresiones verbales del niño mientras trabajaba; ficha con el orden en el que los niños iban colocando los ítems. Fotografía de la maqueta una vez colocados los ítems. Se analiza la correcta situación de cada unidad con respecto a lo que tiene delante, detrás, a su derecha o a su izquierda. También se analiza el orden en que el niño coloca los elementos partiendo de la asignación de un número a cada elemento comenzando por la derecha. Análisis de los acompañamientos verbales de cada acción. La hipótesis formulada se cumple en gran medida, siendo la variable 'llevar más o menos tiempo en la guardería' lo que ha influido de forma casi exclusiva en la mejor o peor realización de las maquetas. No se observan diferencias significativas en función del nivel socioeconómico (todos tienen el mismo), edad cronológica, sexo o situación en el aula (todos los niños se habían sentado en todas las plazas). Los niños de esta edad posicionan mucho mejor delante-detrás que derecha-izquierda; trabajan en términos topológicos de relaciones espaciales de próximo o distante, pero sin tener en cuenta ángulos o paralelas, propio de la geometría euclidiana; tienden a organizar el espacio por grupos de elementos, antes que a posicionar correctamente cada elemento en sí.

Desarrollo del proceso de aprendizaje en el área de Educación Tecnológica a partir del modelo de investigación-acción.

Determinar y demostrar las formas de proceder que favorecen la enseñanza en el área de Tecnología. Hacer posible que el profesorado mejore su profesionalidad por medio de la investigación participativa, que se genere en ellos una dinámica de reflexión-acción, y consigan un proyecto de cambio en un campo de común interés: la Educación Tecnológica. 5 grupos de centro y un seminario abierto, con una media de 8 profesores participantes. Se engloba dentro del modelo del paradigma naturalista. Las fases que se desarrollaron en los grupos fueron: 1) inicial y de preparación, 2) de estructuración, 3) de descripción, 4) de consolidación, y 5) de profundización. Variables externas: situación geográfica, económica y de relación social y organizativa de los centros. Variables internas: aula, profesores y alumnos. Observación del profesor y recogida de documentación escrita del alumnado. Entrevistas personales a profesores, alumnos y técnicos. Autoevaluaciones. Proceso de triangulación. 1) Los cinco grupos de trabajo manifiestan tener claros deseos de continuar el trabajo comenzado. 2) Tres grupos lograron implicar al centro en aspectos tan diversos como hacer que en la programación anual se considerase el área con una dedicación de una hora semanal, conseguir la aprobación de una partida presupuestaria para materiales y recursos, constituir un departamento donde se contemplara la Tecnología y la Artística como área. 3) El seminario consiguió que en las aulas de los profesores participantes, intervinieron alumnos del último curso de FP pertenecientes al plan FIP, que realizaron un proyecto de actuación-intervención, e implicaron a la Consejería de Cultura y al Ayuntamiento en sendos proyectos. 4) En general, se comparte el deseo de seguir con el intercambio de conocimientos teórico-prácticos. Esta investigación ha contribuido a potenciar el entusiasmo y motivación, logrando mayor entendimiento en los procesos de aprendizaje de este área de todas las personas implicadas. Se ha fomentado la participación y el conocimiento didáctico-profesional en alumnos y profesores. Es interesante y necesario continuar el estudio sobre el proceso de aprendizaje. Temas concretos a indagar serían: identificación, incidencia y valoración del 'conflicto', como elemento positivo en el proceso formativo del alumno; elaboración de proyectos curriculares del área de Educación Tecnológica en ciclos determinados; adaptación de los programas a los alumnos con NEE. Se sugiere promover un programa de formación, de perfeccionamiento e investigación, donde el profesorado aprenda de su propia experiencia, que le permita recoger la información adecuada y analizarla dentro de la interdependencia profesor-alumno, con un equipo docente que asuma dichas tareas.

Enseñanza sobre europa en el Currículum de las etapas de escolarización obligatoria de España e Inglaterra.

a) Clarificar y comprender el proceso mediante el cual se ha constituido Europa; b) Rastrear las referencias a la educación en los tratados constitutivos de las Comunidades Europeas, Comunidad Económica Europea y Unión Europea, así como la documentación específica elaborada por la Unión Europea sobre educación, con objeto de descubrir el protagonismo que ha ido ganando la educación; c) Profundizar en la complejidad del fenómeno educativo; d) Analizar los sistemas escolares español e inglés, insistiendo especialmente en su administración, estructura, organización y en la selección de los elementos curriculares establecidos a nivel nacional, para los niveles de escolaridad obligatoria. La comparación de los sistemas educativos español e inglés sigue una estructura. En los capítulos iniciales se recurre al método de investigación histórica a fin de conocer como se ha ido fraguando el propio concepto de Europa, siendo fundamental la aproximación a la documentación europea y a los tratados constitutivos que hacen referencia a la educación o tienen repercusión sobre ella. Posteriormente, se procura un estudio comparado de cómo diversos sistemas escolares abordan el reto de la preparación para la participación en la vida socio-política de la Unión Europea, en el marco de la dimensión europea de la educación. Se intenta conocer qué tipo de enseñanza sobre Europa se ofrece en el currículo oficial de la escolarización obligatoria de España e Inglaterra. Se parte de la hipótesis de que, aunque existen elementos comunes en el modo de abordar esta preparación, del mismo modo, existen peculiaridades propias de la tradición curricular y cultural de cada uno de los países analizados. El método utilizado es el estudio y análisis de las publicaciones que posibilitan conseguir la información necesaria (leyes, documentos oficiales, informes,etc.). a) En los dos sistemas escolares estudiados, se observa la existencia de centros de distinta titularidad: pública y privada; b) Los propios sistemas escolares han visto modificadas sus estructuras internas; c) Muchas de las reformas realizadas en los sistemas educativos han llevado a una mayor flexibilización de la enseñanza y a la estructuración de los contenidos en grandes áreas de conocimiento; d) La presencia de Europa en el currículo escolar es evidente en sus contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Sin embargo, se cuestiona la finalidad de este tipo de enseñanzas; e) La atención dedicada en el currículo oficial a asuntos europeos, es cuantitativamente mayor en España que en Inglaterra; f) La flexibilidad y generalidad de las indicaciones dadas por la documentación oficial que aborda el tema de la dimensión europea de educación y la enseñanza sobre Europa, han dado lugar a que cada país las interprete de manera diferente; g) Existen algunas materias que reiteradamente se repiten en el momento de tratar el tema europeo. Estas disciplinas suelen ser las pertenecientes al ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas; h) Necesidad de que la educación europea adopte una perspectiva global, internacional, abierta a la realidad del mundo.