Dimensiones de personalidad, motivación, actitudes y conducta de voto.

Se plantea el estudio científico de las dimensiones de personalidad, motivación, actitudes y características sociodemográficas de la participación y elección política, directamente relacionado con la conducta de voto de una muestra de personas representativas de la isla de Tenerife. . La muestra estuvo formada por un total de 1200 personas de la isla de Tenerife, a las que se les administró una batería de pruebas. . A lo largo del trabajo se ha tratado de encontrar los determinantes del acto más distintivo en una democracia, la conducta de voto, y en relación con ésta, la ideología política que declara el encuestado y la participación-abstención en una consulta electoral; las sociodemográficas, tales como la edad, sexo, nivel de ingresos, nivel de estudios, estado civil y municipio de residencia; y otras que se han denominado sociopolíticas y que se refieren a la ideología política, la práctica religiosa, afiliación a partidos y/o sindicatos. . 1. Cuestionario de Extroversión-Neuroticismo (EN), adaptado para la población española por Pelechano (1970,1972). 2. Cuestionario de Rigidez (R3), adaptación realizada por Pelechano (1972). 3. Cuestionario DOGYANT de fascismo, dogmatismo y antiautoritarismo, afdaptación española realizada por Pinillos y Pelechano (1973). 4. Cuestionario de Hostilidad-Agresión (HEA), elaborado por Pelechano. 5. Cuestionario de Locus de control para adultos multifactorial (LUCAM), Pelechano y Báguena (1983). 6. Cuestionario de Motivación y Ansiedad de Ejecución (MAE), adaptado por Pelechano (1974). 7. Cuestionario de contracontrol (CC), construído por Pelechano y Clemente (1981). 8. Cuestionario de Maquiavelismo (MACH-IV), elaborado por Christie y Geis (1970). 9. Cuestionario de Actitudes (AACC), elaborado ad hoc. 10. Cuestionario de Conducta de Voto (CV). . A lo largo de este trabajo se ha observado cómo existen compromisos de las dimensiones de personalidad, motivación y actitudes en las distintas opciones políticas y la participación electoral. Además de éstas, también las variables sociodemográficas y políticas desempeñan un papel relevante en esa predicción. En este sentido, esplausible hablar de la interinfluencia de esas variables y dimensiones, todo ello dentro de un contexto sociopolítico. . Se puede concluir diciendo que la predicción de la conducta de voto es tan compleja hoy en día que, a pesar de estudios pormenorizados no se ha dado con las claves de esa predicción. Y ello debido posiblemente a las fluctuaciones en el apoyo a los partidos, donde es probable que las personas cambien el sentido del voto dependiendo de los programas de los partidos, del tipo de elección, de los candidatos, además de otros factores más específicos relacionados con la campaña electoral. En este sentido, además de las variables sociodemográficas, políticas y las dimensiones de personalidad, los futuros trabajos deberían dirigirse a apresar esos factores más situacionales que pudieran estar determinando la conducta de voto en unas elecciones..

Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta de padres de niños retrasados : un modelo de acción y evaluación.

1) Dotar a los padres de conocimientos en modificación de conducta que les posibilite manejar problemas planteados por sus hijos deficientes. 2) Convertir a los padres en colaboradores eficaces de profesionales especialistas para continuar en el hogar con los programas diseñados. Curso I: a) personal técnico: el director, b) personal colaborador 5 psicólogos y una asistente social, c) receptores: 6 parejas de padres. Curso II: a) personal técnico: el director, b) personal colaborador: 13 psicólogos, 1 asistente social y 16 parejas de estudiantes de Psicología, c) receptores: 16 padres, en el grupo experimental I que recibían el curso teórico y otros 16 padres en el grupo experimental 2 que no recibian curso. Curso III: a) personal técnico, director, b) personal colaborador: 3 psicólogos y 1 asistente social, c) receptores: 10 parejas de padres provenientes del curso anterior. Al finalizar el primer curso los padres habian adquirido conocimientos a nivel teórico sobre modificación de conducta. En el segundo curso se profundiza en aspectos teóricos y prácticos, el tercer curso es eminentemente práctico. Explicitando técnicas por áreas temáticas concretas. En el primer curso se utilizó un diseño de medidas repetidas antes-después. La variable independiente era el curso impartido y la dependiente las respuestas dadas a la escala de conocimientos terapéuticos. En el segundo curso se utilizó el diseño de medidas repetidas antes-después, variable independiente el curso de modificación de conducta y la dependiente las respuestas a las escalas. 1) Escala de conocimientos terapéuticos, de Pelechano, 1980. 2) Escala de actitudes educativas, de Pelechano. 3) Ejercicios a realizar por los padres. 4) Contenidos teóricos en las reuniones y contenidos prácticos en el hogar. 1) El entrenamiento de padres en nuesto modelo de acción es positivo. 2) En cuanto a la motivación de los padres, el primer reforzamiento para ellos es la mejoria que se opera en sus hijos. 3) Importante es emplear contenidos teóricos en las reuniones y prácticos en el hogar, sirviendo de modelo a los padres los estudiantes de Psicología. 4) Los logros positivos se mantienen y se generalizan a otras situaciones y con otros de sus hijos. Los padres son colaboradores eficaces de la tarea del profesional para la solución del problema de sus hijos deficientes. Las limitaciones han sido :dificultades de comunicación que supuso el modelo de acción seguido en el segundo curso y la heterogeneidad de los padres que impide un desarrollo mas ágil. Proponemos un modelo alternativo, con una duración de 2 años; en el primer año el contenido será la explicación de las técnicas y en el segundo año se llevará a cabo la parte teórica, aplicando las técnicas impartidas en el primer curso.

Sistema de valores e involucración : relación y relevancia para la conducta del consumidor.

El presente trabajo se concreta en tres ejes distintos: la actualización del constructo de la involucración, estudiar empíricamente la relevancia de los sistemas de valores y analizar los efectos de ambos determinantes sobre la conducta manifiesta de los consumidores entendida en términos de consumo de determinados productos y marcas. Participaron un total de 300 sujetos, alumnos universitarios; de ellos, 134 eran hombres y 166 mujeres. Las edades estaban comprendidas entre los 18 y 26 años. Las variables estudiadas fueron: a) Tipo de cerveza consumida: cerveza con alcohol (producto tradicional) y cerveza sin alcohol (producto de reciente implantación en los mercados); b) consumidores del producto: consumidores del producto o no consumidores; c) grado de consumo del producto: no consume nunca, sólo en ocasiones especiales, los fines de semana, 2 ó 3 veces por semana, todos los días; d) marca consumida: se recoge como variable nominal, la marca consumida; e) Involucración medida mediante el instrumento PII; f)Valores instrumentales y valores terminales. 1. Escala de Involucración de Zaich Kowsky (1985). 2. Escala de valores de Rokeach (1971). 1. Los valores, tal como están operacionalizados por Rokeahc, tienen un papel poco definido como constructo para explicar la conducta del consumidor. 2. Los perfiles que representan las estructuras de valores, medidos a través de las escalas de Rokeach son iguales para consumidores y no consumidores. 3. El escaso poder discriminativo de los valores queda ensombrecido por la alta capacidad discriminativa del constructo involucración. 4. La involucración es un constructo mediador en la conducta del consumidor. 5. La involucración, tal como la hemos contemplado en el modelo de Best, Hawkins y Coney, es un constructo motivacional que se sitúa a la misma altura que las actitudes. 6. La escala PII es altamente sensible a la hora de diferenciar a consumidores y no consumidores de un determinado producto. 7. La escala PII permite diferenciar entre consumidores de diferentes marcas de un mismo producto. 8. La escala PII no diferencia entre tipo de producto (en nuestro caso, cerveza con alcohol, cerceza sin alcohol). A nuestro entender y a la vista de los resultados, los modelos de conducta del consumidor son estrictamente teóricos y adolecen de comprobación empírica. Por lo tanto, se hace necesario seguir investigando e introduciendo nuevos constructos tales como la personalidad, las emociones, la memoria, las percepciones, etc., para determinar si realmente estos constructos definen la conducta del consumidor u ocurre como se ha demostrado en esta tesis que sufren la falta de relevancia de los valores.

Interrelación de la conducta del profesor y de los alumnos de EGB en el salón de la clase.

1) Obtener información objetiva acerca de la interacción que se establece entre profesor y alumnos de EGB en la clase. 2) Analizar la relación entre ciertas conductas de aprobación y desaprobación del profesor con determinadas conductas disruptivas y apropiadas de los alumnos. 7 profesores de quinto nivel de EGB y sus alumnos (213), de 5 colegios nacionales y 2 colegios privados, de Santa Cruz de Tenerife y La Laguna. De los 7 profesores, 4 son mujeres; entre 25 y 59 años. Las edades de los niños estaban comprendidas entre 14 y 9 años; en cuanto al sexo, 63, 25 eran niñas y el resto niños. Diseño correlacional. Las variables objeto de análisis son la conducta de 'controla' y 'refuerza' del profesor y la conducta de 'distracción', 'agresión' y 'participación' de los alumnos en el aula. Se utilizó un procedimiento de observación directa y no participante. En la categoría de 'controla' se engloban las conductas del profesor que van dirigidas a mantener orden, atención y actividad. La categoría 'castigo' engloba: castigo verbal, físico y situacional. La categoría 'refuerzo' engloba: refuerzo verbal, físico y situacional. Frecuencias totales para cada uno de los profesores y de los alumnos. Media aritmética y desviación típica de cada categoría conductual. Porcentaje que representa cada media aritmética del promedio total de conductas registradas. Prueba T y prueba ANOVA para diferencias entre conductas. Correlación de Pearson para determinar la relación entre conductas del profesorado y conductas de los alumnos. 1) Los profesores emiten más críticas y censuras que alabanzas y elogios. 2) La conducta de aprobación verbal se emite en una tasa insuficiente. 3) La aprobación y desaprobación emitida por el profesor es predominantemente de tipo verbal. 4) Es muy baja la conducta de castigo físico. 5) La tasa de conducta de inatención de los alumnos es muy alta. 6) Las conductas de 'agresión' ocurren en una tasa muy baja. 7) Las conductas positivas o apropiadas de los alumnos ocurren con una frecuencia muy baja. 8) El excesivo control del profesor favorece la agresión de los alumnos y el excesivo castigo la distracción. 9) No se confirma la hipótesis de que entre más aprobación emita el profesor, más conductas apropiadas mantendrán los niños. Los profesores dispensan a sus alumnos mucha desaprobación verbal y poca aprobación verbal. Los alumnos reciben mucha información de qué conductas no deben realizar en el aula pero no se les informa de cómo. El castigo físico se emite con una tasa muy baja. Está prácticamente erradicado de las escuelas canarias. Es importante que en futuras investigaciones se sometiera a prueba si grados altos y bajos de castigo provocan niveles más bajos de agresión que los grados medios de castigo.

Programa de intervención sobre autoestima y conducta de estudio en relación con el rendimiento.

1) Contribuir a la optimización de la función del psicólogo en el ámbito escolar a través de un modelo de intervención psicoeducativa. 2) Comparar dos propuestas teóricas alternativas: el modelo dinámico y el modelo conductual. 3) Determinar la relación entre autoconcepto académico y rendimiento. 45 alumnos, 25 chicos y 20 chicas, de sexto de EGB de un colegio nacional, con puntuaciones de baja autoestima y con rendimiento escolar de aprobado o inferior. Se utilizó un diseño de bloques al azar, con medidas repetidas pre y post experimentales. Consta de dos grupos experimentales y un grupo control-placebo. A) Variables independientes: tratamiento experimental con tres valores: 1) Autocontrol de la conducta de estudio en casa; 2) Terapia de apoyo para la elevación de la autoestima y 3) Condición control-placebo. B) Variables dependientes: para contrastar la eficacia de los tratamientos, se comparó la ejecución de los sujetos en: 1) La adaptación española de la escala de autoestima de Coopersmith; 2) La escala de hábitos de estudio; 3) El rendimiento escolar; C) Variables controladas: de los sujetos: autoestima, inteligencia y status socioeconómico del tratamiento: se formaron tantos grupos como valores tenía la variable independiente, del experimentador: dos equipos de monitores, cada equipo con un hombre y una mujer. 1) La escala de Coopersmith, en su versión española. 2) Para el Grupo I: a) guía de estudio, b) hoja de autocontrol, c) escala de hábitos de estudio; para el Grupo II: a) hoja-result de datos de inteligencia y aptitudes para cada sujeto, b) colchonetas para la relajación y c) modelo de entrevista semiestructurada para las sesiones individuales; para el tratamiento del Grupo III: no se utilizó ningún tipo de material. El grupo I y II obtuvieron ganancias significativas en autoestima; no así el grupo III. El grupo I mostró aumento en la EAE, frente al decremento y/o estabilidad de los grupos II y III. Los efectos experimentales sobre el rendimiento escolar tienden a favorecer al grupo I, sobre el II y III. Estos resultados se interpretan como evidencia favorable al modelo funcional conductual. El modelo causal dinámico es relativamente apoyado. Es posible incrementar la autoestima. Las técnicas de autoobservación, autorregistro junto con técnicas de estudio activo, son eficaces para el incremento de hábitos de estudio en sujetos con fracaso escolar y con bajas puntuaciones en autoestima. Se confirma la posibilidad de que los psicólogos puedan actuar con éxito sobre objetivos de aprendizaje y de adaptación en el medio escolar.

Conducta y actitudes sexuales de los estudiantes de profesorado de EGB en Canarias.

A) estudiar la conducta sexual de Canarias. B) proporcionar información básica sobre las actitudes y prácticas sexuales de una población de especial interés por su futura incidencia en la educación. C) mostrar los resultados sobre actitudes y prácticas sexuales relacionándolos con variables sociológicas y psicológicas. 503 estudiantes de primero y tercero de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de La Laguna, 191 eran hombres y 312 mujeres. Se basa en 175 variables, repartidas en cuatro apartados temáticos: A) escala de actitudes (67 ítems): educación sexual, aborto, moral, etc. B) variables sociológicas (58 ítems): edad, sexo, curso, nivel cultural y económico, ideas políticas, etc. C) conducta sexual (97 ítems comunes para hombres y mujeres), más para hombres y 13 para mujeres: relaciones heterosexuales, autoestimulación, prácticas homosexuales, prácticas sexuales con animales,con prostitutas, enfermedades venéreas. D) personalidad: neurotismo, extraversión.. Cuestionario basado en estudios de Schofield y Gutiérrez Calvo. Consta de 298 preguntas repartidas en cuatro bloques temáticos: escala de actitudes, la escala de actitudes Shofield, variables sociológicas siguieron a Duverger-, conducta sexual- siguieron a Schofield, personalidad- el EPI de Eysenk y Eysenk. El factor extraversión se encuentra directamente relacionado con la actitud 'tolerante' de la escala y con los niveles más altos de experiencia sexual. El factor neurotismo se encuentra inversamente relacionado. Se verifica la práctica por la mayoría de los sujetos de la autoestimulación.Se verifica la secuencia de aparición de las actividades heterosexuales según una mayor intimidad física. Hay diferencias entre los sexos en favor de los hombres, respecto a la experiencia sexual, tanto heterosexual, como homosexual y autoestimulación. Se constata la necesidad de llevar a cabo una actualización científica de los sujetos investigados. En un nivel descriptivo los resultados muestran la incidencia de las variables sociológicas, de las actitudes, de los grados de experiencia sexual y de otras actividades sexuales, junto con un análisis de las diferencias encontradas en estos aspectos entre los sexos. En otro nivel se aprecian las relaciones de los factores de personalidad con las actitudes y los niveles de experiencia sexual, siendo esta directa para la extraversión y nula e inversa para el factor neurotismo. Las variables sociológicas guardan relación con la mayor experiencia sexual. La variable sexo se constata como moduladora de todas estas relaciones, lo que da lugar a pistas para futuras investigaciones.

Parámetros coterapeutas de modificación de conducta en la educación : evaluación de un modelo de acción.

1. Comprobar, a distintos niveles, la efectividad de un modelo de acción. 2. Verificar si, dentro del modelo de acción utilizado aquí, se dan diferencias significativas en los distintos niveles de entrenamiento en función de dos variables experimentales: la presencia del director de la investigación en los grupos de entrenamiento en la teoría y la experiencia de los consultores en la práctica de la modificación de conducta. 3. Descubrir factores facilitadores y perturbadores del éxito en el entrenamiento. 1. Consultores de grupos: se contó con 20 consultores, la mitad de ellos con experiencia en análisis y modificación de conducta y la otra mitad sin ella. 2. Terapeutas de conducta: a) 43 alumnos de quinto de Psicología. b) 24 profesores de EGB. c) 38 estudiantes para educadores de subnormales. d) 31 padres. 3. Sujetos de los programas de cambio: 103 sujetos; de ellos, 60 asistían a clase de Educación Especial y 43 a clases de EGB. Prueba objetiva con dos formas paralelas de 38 elementos cada una, para aplicar a todos los sujetos del entrenamiento, elaborada para esta investigación. Test Domino D-48 y la Escala de Terman-Merrill. Cuestionario de personalidad de CEP de Pinillos. 1. Medias aritméticas, desviaciones típicas y razones críticas. 2. Porcentajes. 3. Prueba Wilcoxon. 4. Prueba T. 5. Prueba de probabilidad exacta de Fisher. 6. Prueba U de Mann Whitney. 1.Parece que es necesario utilizar procedimientos lo suficientemente flexibles como para acomodarse a las variaciones diarias de la clase y a las distintas técnicas didácticas empleadas por el profesor. 2. La motivación para la acción es un aspecto capital a tener en cuenta; hay que conjugar el interés personal de los participantes y los incentivos que puedan utilizarse. 3. Para la fase de inversión y reinstauración del entrenamiento sería conveniente contar con un diseño de línea base múltiple, para evitar los problemas que presenta el uso de diseño con sujetos control. 4. El éxito en los programas de entrenamiento es una dimensión compleja en la que inciden demasiadas variables desconocidas, que pueden enmascarar el éxito debido al trabajo del coterapeuta; de ahí que sea necesario atender mucho mas individualmente cada caso y situación en que se haya intervenido. 5. Los criterios subjetivos de valoración del entrenamiento por parte de los sujetos participantes en el hay que utilizarlos con cierta cautela, pues vienen sesgados por un alto porcentaje de respuestas positivas. 6. La medida más directa y sensible de los efectos mediatos del entrenamiento parece estar en la observación de alguna conducta del coterapeuta, próxima a las implicadas en el programa que está poniendo en práctica. 7. La puesta en práctica de un programa de modificación de conducta individual en clase no va en detrimento del resto de los alumnos. 8. El inicio de un programa de entrenamiento en ambientes naturales necesita de una programación de las fases y de la preparación del medio.

Juicios morales sobre conducta agresiva.

Analizar: 1. Si existen diferencias entre tres poblaciones de sujetos: presos, estudiantes y trabajadores. 2. La influencia de una serie de variables consideradas como las más importantes, así como el modo en que dichas variables interactúan para confluir en un único juicio. 96 sujetos, varones, entre los 16 y los 23 años, distribuidos en tres grupos de 32 sujetos cada uno, según a la población a la que pertenecían: Grupo 1: presos, formado por internos del centro penitenciario de Santa Cruz de Tenerife. Grupo 2: estudiantes, de la Escuela de Arquitectura Técnica de la Laguna. Grupo 3: trabajadores, residentes en La Laguna y Santa Cruz de Tenerife. Se utilizó un diseño factorial de 3x2x2x2. Variables independientes: 1. Grupo: presos, estudiantes y trabajadores. 2. Atractivo del agresor: atractivo/no atractivo. 3. Intencionalidad del acto: intencional/no intencional. 4. Atractivo de la víctima: atractiva/no atractiva. Variable dependiente: juicio moral emitido ante el acto agresivo. Se midió de dos formas: cantidad de castigo asignado al agresor y gravedad percibida del acto. La evaluación se realizó a partir de una escala bipolar de 7 puntos. Las variables controladas fueron: edad, contextos de las historias, orden de presentación, años de estudio, tiempo, consecuencias del acto, motivos, sexo del agresor y de la víctima. Se elaboró un cuadernillo con 8 historias, con dos escalas de evaluación cada una y una primera página de instrucciones. En cada una de ellas se manipularon los niveles de las tres variables independientes: atractivo del agresor, intencionalidad del acto y atractivo de la víctima. 1. ANOVA. 2. Correlación de Pearson. 3. T de Student. Se considera un acto más grave y más merecedor de castigo, cuando el actor lo ejecuta intencionalmente. Si el acto no es intencional, o no es percibido como tal, el observador lo juzga como un accidente, no como una conducta agresiva. 2. No se encontró relación directa entre gravedad y castigo, debido a que se usó una concepción unidimensional de la gravedad. 3. Se puede despreciar el efecto de las consecuencias ya que fueron las mismas para todos los sujetos y para todas las historias. 4. Siempre que el acto es intencional y el agresor atractivo, la cantidad de castigo que se le asigna es menor si la víctima es atractiva, que si no lo es. Cuando el acto es intencional y el agresor no atractivo, la cantidad de castigo que se le asigna es independiente del atractivo de la víctima. Cuando el acto no es intencional y el agresor o la víctima son atractivos, la cantidad de castigo asignada al agresor es independiente del atractivo de este o de la víctima. 5. Se constató que los presos, estudiantes y trabajadores no diferían entre sí respecto a sus juicios morales. 6. Los trabajadores y los presos asignaron mayor cantidad de castigo al agresor cuando la víctima era atractiva, los estudiantes hicieron lo contrario. 7. Los trabajadores asignaron más castigo que los presos cuando el acto era intencional y la víctima era atractiva. 1. Habría que manipular la variable provocación, en lugar de controlarla. 2. La gravedad de un acto agresivo no está relacionada con la cantidad de castigo prescrita.

Proyecto de modificación de conducta en educación primaria.

El Proyecto se puso en marcha en el Colegio concertado San Juan Bautista en los Corrales de Buelna participando en él el coordinador de etapa, los tutores y profesores. Los objetivos propuestos fueron: 1. Crear dos indicadores: uno de trabajo personal en casa y en el aula y otro de actitud dentro del aula y del Centro. 2. Instaurar un sistema de control de conducta en las aulas de la etapa de modo que las condiciones sean claras y las contingencias inmediatas. 3. Fomentar la presión que ejerce el grupo sobre aquellos chicos con escaso trabajo personal y mala actitud ante las normas del Centro. 4. Arbitrar unas noemas claras tanto en su definición como en su aplicación por parte del profesorado de la etapa. 5. Moldear el comportamiento de los alumnos a través de recompensas que atiendan a necesidades que aumentarán progresivamente de lo más a lo menos primario. Para su desarrollo se establecieron los dos indicadores citados: el castillo compuesto por 20 cuadrículas que el profesor de cada área completa cuando los alumnos han realizado las tareas encargadas para realizar en casa y en el aula. y la Mnazana compuesta de 50 cuadrículas que cada profesor de área completa cuando los alumnos demuestran mala actitud y conducta en el aula. Los materiales utilizados fueron: material fungible y del aula.

La modificación de conducta en la Educación Especial.

Intento de planificación de la Educación Especial basada en la modificación de la conducta. Acercar la Psicología Experimental del Aprendizaje y la Pedagogía Contemporanea al modo de la Educación Especial en una doble vertiente de investigación pura y de aplicación metodológica. Compuesta por 250 escolares del Colegio Parayas con edades comprendidas entre 3 y 18 años con una capacidad media en términos de coeficiente intelectual de 0-58 oscilante entre 0-35 y 0-80. Se toman como variables la edad de los alumnos, el sexo, su calidad de internos o medio pensionistas, la clase social. Se presentaron despues de hacer el estudio teórico una serie de programas al alumno tales como su respuesta a una imitación generalizada, contacto, y fijación visual, habilidades sociales y de adaptación, cantidad, sentido del peso. Se realizó de cada programa un análisis estadístico estudiando la correlación múltiple, coeficiente de correlación totales y parciales, constantes de regresión, ecuación de regresión, error standar de estimación estudio de si el coeficiente de correlación es significativo. Todo ello se realizó con respecto al rendimiento en una edad y coeficiente intelectual. Las conclusiones extraídas de este estudio se realizaron utilizando la fórmula de eficacia de Galindo. La imitación juega un papel primordial en el aprendizaje se puede predecir el rendimiento a partir de la edad cronólogica y el coeficiente intelectual todos los sujetos aprenderan a discriminar sonidos. Se puede predecir el rendimiento en discriminación auditiva a partir de la edad cronólogica y el coeficiente intelectual. Se ha contribuido de un modo efectivo a una mejora progresiva del Sistema Educativo al establecer unas líneas de actuación reflexivas implicando a diversos profesionales en una participación investigadora con unos planteamientos de innovación educativa. Se han conocido nuevos recursos metodológicos y se intentará su desarrollo. Fecha finalización tomada del código del documento.

¿La tomografía de codo cambia la conducta tomada previamente con radiografía en fracturas de cúpula radial? un estudio de concordancia

Las fracturas de la cúpula radial corresponden a un tercio de todas las fracturas del codo en adultos (1), por lo que se toman radiografías o tomografías, sin embargo no existe literatura que soporte la realización de la tomografía como estudio complementario, por lo que preguntamos ¿La tomografía de codo cambia la conducta tomada previamente con radiografía en fracturas de cúpula radial? Se propone un estudio de concordancia, donde se evalúan las radiografías y tomografías por parte de dos cirujanos de codo, de pacientes con diagnóstico de fractura de cúpula radial valorados en urgencias de dos hospitales de tercer nivel de Bogotá desde enero 2011 a enero 2013. Se revisaron 116 historias, 99 cumplieron los criterios, las radiografías fueron revisadas por dos ortopedistas de codo quienes realizaron clasificación de Mason obteniendo un κ 1 (p˂ 0,00), propuesta de tratamiento postradiografía κ 0,934 (p˂ 0,000 IC95% 0.85, 1). Tratamiento post-tomografía de codo κ 0.949 (p˂ 0,00 IC95% 0.867,1). Concordancia intra-ortopedista de la conducta pre y post-tomografía hay cambio en la conducta del ortopedista 1 en 32.6% (κ 0.674 p˂ 0,00 IC95% 0.52, 0.818) y del ortopedista 2 en 36% (κ 0.64 p˂ 0,00 IC95% 0.452, 0.792). Se dividieron los pacientes en Mason I, II, III con concordancia considerable en los pacientes Mason I y III, mientras que en Mason II fue una concordancia aceptable lo que significa que el uso de tomografía de codo cambia la conducta en general pero sobretodo en pacientes clasificados Masson II.

Trastorns greus de conducta : la intervenció educativa del cas d'en Guillem. 'Trastornos graves de conducta : la intervención educativa del caso de Guillem'.

Resumen de la revista en catalán

Intervenció educativoterapèutica amb alumnes amb trastorns de la personalitat i la conducta en un centre d'educació especial. 'Intervención educativo-terapéutica con alumnos con trastornos de la personalidad y la conducta en un centro de educación especial'.

Resumen de la autora en catalán

Aspectes afavoridors de la conducta antisocial a l'escola. 'Aspectos favorecedores de la conducta antisocial en la escuela'.

Resumen basado en el de la revista en catalán

Entendre la conducta antisocial de l'alumne des de la docència. 'Entender la conducta antisocial del alumno desde la docencia'.

Resumen de la revista en catalán. Este artículo forma parte del monográfico 'Experiències d'escoles'