La enseñanza en Guinea.

Repaso de las distintas leyes y normativas sobre la enseñanza que regulan la educación en la Guinea Española de 1944, y cuyos principales objetivos son, por este orden, una educación cristiana, una educación patriótica y una educación eficiente.

Política Educativa de Rafael Altamira : 1991-1913.

Analizar la figura de Rafael Altamira su significación y su labor en España, América y Europa. Durante el periodo de Enero de 1911 a Septiembre de 1913. Etapa de desempeño del cargo de Director General de primera enseñanza. La investigación se encuentra dividida en tres capítulos: en el primer capítulo se muestra la época y contexto del autor, su vida y obra. En el capítulo segundo se explican las ideas pedagógicas de Rafael Altamira, la educación, su significación, teniendo presente la educación para la vida, siempre práctica, la educación doctrinada, la educación patriótica, la educación para la colaboración internacional y la paz, junto con los contenidos de la educación: educación física, mental, artística, moral, y cívico-social, la escuela en si misma para Rafael Altamira, el material de enseñanza, el maestro, los diferentes problemas de la labor docente, cualidades de maestro. El capítulo tercero versa sobre la Gestión de Rafael Altamira y Crevea en la Dirección general de Primera enseñanza (1911-1913), junto con la creación de la Dirección general, las causas, funciones y cometidos, problemas de la enseñanza y el programa de soluciones junto con el marco referencial, las características del entorno, soluciones tomadas tanto externas como interinas, y las disposiciones legislativas y trabajos realizados por la dirección General de Primera enseñanza y dimisión. 1) Altamira, como director general, supo imprimir a este órgano de gobierno el carácter técnico que se pretendía de su creación, subsanando la índole burocrática y administrativa, 2) En su gestión en la Dirección General y en su política pedagógica demostró ser un hombre fiel a sus ideas, leal a su doctrina y consecuente en su actuar, 3) Consideró al niño como centro de la educación. Debía ser íntegra, usando métodos didácticos más modernos y adecuados unidos a los medios y materiales pedagógicos más eficaces. Partidario de que el propio material fuera elaborado por los maestros y alumnos, 4) Atendió, dentro de lo posible, a la individualización de la enseñanza, 5) Trató de que las familias apoyasen y colaborasen con los maestros en la educación, 6) Modificó la escuela Unitaria en la graduada, considerando más eficacia si se impartía en grupos homogéneos y con pocos alumnos, 7) Construyó muchas escuelas, mejorando las condiciones de los edificios y locales, más modernos higiénicos, con luz y ventilación, mucho espacio libre y lugares para la biblioteca, museo escolar, gimnasio, etc, 8) Creó la Inspección médica escolar para alumnos y locales, 9) Organizó y difundió los establecimientos circum-escolares. 10) Fue partidario de potenciar el perfeccionamiento de los maestros y de la mejora de la escuela.

El Estado, Ricardo Levene y los lugares de memoria

En este trabajo se enfoca críticamente la vinculación de los historiadores de la década del 30 con la educación patriótica promovida por los gobiernos conservadores. La memoria histórica fue considerada un asunto de Estado y se expresó en la creación de nuevas instituciones (asociaciones de historiadores, museos), erección de monumentos y la renovación de rituales acordes con la perspectiva nacionalista. Ricardo Levene fue una figura destacada de la divulgación de la historia oficial en los ámbitos educativos, no sin cuestionamientos por parte de las incipientes iniciativas revisionistas

El Estado, Ricardo Levene y los lugares de memoria

En este trabajo se enfoca críticamente la vinculación de los historiadores de la década del 30 con la educación patriótica promovida por los gobiernos conservadores. La memoria histórica fue considerada un asunto de Estado y se expresó en la creación de nuevas instituciones (asociaciones de historiadores, museos), erección de monumentos y la renovación de rituales acordes con la perspectiva nacionalista. Ricardo Levene fue una figura destacada de la divulgación de la historia oficial en los ámbitos educativos, no sin cuestionamientos por parte de las incipientes iniciativas revisionistas

El Estado, Ricardo Levene y los lugares de memoria

En este trabajo se enfoca críticamente la vinculación de los historiadores de la década del 30 con la educación patriótica promovida por los gobiernos conservadores. La memoria histórica fue considerada un asunto de Estado y se expresó en la creación de nuevas instituciones (asociaciones de historiadores, museos), erección de monumentos y la renovación de rituales acordes con la perspectiva nacionalista. Ricardo Levene fue una figura destacada de la divulgación de la historia oficial en los ámbitos educativos, no sin cuestionamientos por parte de las incipientes iniciativas revisionistas

Discurso sobre la educación, leido en la Real Sociedad Patriótica de Sevilla en la Junta General del día 3 de septiembre de 1789 /

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Estudio sobre el papel articulador de la marcha patriótica y el congreso de los pueblos en la movilización social por la paz en Colombia (2010-2013)

El presente Estudio de Caso, tiene como propósito de hacer un estudio sobre el papel articulador de la Marcha Patriótica y el Congreso de los Pueblos, teniendo en cuenta las distintas acciones colectivas que han desarrollado desde sus orígenes en la búsqueda de la paz. Dichas acciones han tenido cobertura nacional y que por ende, están jugando un rol muy importante en la movilización social por la paz en Colombia. En este sentido se hace necesario identificar a partir de la teoría de los movimientos sociales y las conceptualizaciones sobre la paz el carácter de estos actores, sus acciones y las perspectivas y limitaciones para consolidarse como referentes políticos en la lucha por la paz.

Estudio de caso: La Marcha Patriótica como movimiento social y político: Análisis de la naturaleza de un actor en construcción a partir de su accionar y sus reivindicaciones. 2010 - 2012.

La presente investigación tiene como objetivo realizar una aproximación interpretativa a la Marcha Patriótica [MP] a través de tres ejes, a saber, Partido Político, Movimiento Político y Movimiento Social. Para desarrollarlo, se realizó una caracterización del contexto con el interés de identificar las situaciones contributivas a la génesis de la MP. En este contexto, se logró establecer que la situación más importante y determinante fueron los diálogos de paz de La Habana entre el gobierno de Colombia y la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia. Posteriormente, se realizó la descripción de los tres ejes de interpretación y la definición de cómo serían entendidos para efectos del estudio de caso. Finalmente, se procedió con una caracterización de la MP a través de los ejes y se concluyó con una explicación amplia que dio como resultado la incorporación de nuevos elementos de análisis. Lo anterior, permitió explicar a la MP a partir de sus sectores, sus reivindicaciones, su accionar, los movimientos que la componen y los actores con los que se relaciona.

Ideología y educación en la República Dominicana : 1850-1903.

Analizar las repercusiones educativas de dos movimientos filosóficos de enorme trascendencia política en la República Dominicana, el liberalismo y el positivismo, ambos desarrollados durante el siglo XIX. Facilitar la comprensión de los problemas que la pedagogía ha afrontado en el transcurrir del siglo XIX, para con ello abrir el proceso que permitirá el desarrollo de una historia completa de la educación dominicana. Se establecen dos períodos: 1865-1880 período de transformación-la educación realista y liberal. Se estudia el liberalismo y sus manifestaciones e influencias pedagógicas. La educación liberal y como variables: objetivos, cualidades (popular, gratuita, utilitaria, religiosa y moral, cívica), legislación, instituciones docentes (escuelas primarias, escuelas superiores, centros de educación profesional estudiando currículum y metodología). 1880-1903 período de organización educativa. La educación positivista. Se estudia el modelo de educación positivista y como variables: objetivos, cualidades (natural, evolutiva, científica, gradual, disciplinaria, moral y laica, cívica y patriótica), legislación, instituciones docentes (escuelas primarias, escuelas nocturnas, escuelas superiores, escuelas de capacitación profesional, escuelas normales, instituto profesional), sistema de enseñanza (método positivista, didáctica). Establece que durante la segunda mitad del siglo XIX se distinguen en la República Dominicana tres grandes períodos educativos: 1850-1861 período en el que la educación recibe escasa atención, sólo algunos intentos de reorganización de la misma, domina la filosofía educativa tradicional. 1865-1880 período de profunda transformación de la educación inspirado en la ideología liberal-nacionalista. La educación quedó supeditada a las necesidades sociales y su fin primordial era formar ciudadanos en su triple vertiente política, laboral y espiritual. 1880-1895 período en el que el positivismo conjugándose con las ideas liberales es quien marca las vertientes educativas y culturales de la sociedad. Reforma educativa bajo los principios positivistas. Deja abierto el camino a otros estudios que quieran continuar la investigación sobre temas que han ido moldeando la historia de la educación dominicana y de los planteamientos filosóficos que subyacen en ellos. Como conclusión final expone que la revolución de la enseñanza dominicana fue la obra de un hombre, Eugenio María de Hostos, quién, en colaboración con un grupo reducido de personas provinientes de la sociedad político-literaria, amigos del país, organizó toda la instrucción dominicana a través de un organismo director: la Escuela Normal de Santo Domingo.

Los precedentes del Ministerio de Educación.

Esta denominación aparece formalmente con la ley de 1938 y queda condenada a desaparecer en el Libro Blanco, elaborado treinta años después, aunque es ahora cuando está realmente llegando a su término al introducirse el nuevo bachillerato, instituido por la Ley General de Educación de 1970. A lo largo de este periodo, 1935-45 principio y años setenta fin mismo, se produce un proceso muy amplio de transformación social, económica y política en el cual la reforma educativa ocupa un papel preponderante Primera ley de 1938, conviene señalar que era sólo el comienzo de una reforma que pretendía abarcar todos los grados y especialidades de la enseñanza; y que la enseñanza media aparecía como un género del cual el bachillerato universitario sólo constituía una especie. La ley se limitaba a reforma este bachillerato, basándose en la primacía de lo espiritual, tradición y modernidad, elitismo mitigado y formación de la personalidad como principios filosóficos; separación de las funciones docente y examinadora, libertad de enseñanza (más bien en el sentido de libertad de empresa docente), supresión de la enseñanza libre, aproximación del grado de bachiller a la universidad, examen de Estado al término de los estudios, etcétera, como principios jurídicos; cultura clásica y humanística como instrumento formativo con firme base religiosa y patriótica como principios pedagógicos. Los efectos de la ley de 1938 fueron la recuperación y expansión de la enseñanza privada o no estatal, gran impulso y desarrollo de la formación clásica e indiferenciación de los colegios de la Iglesia respecto de los privados. Se suprimía la enseñanza libre. Duró quince años. Se acabó desgastando. En 1950 una nueva enseñanza para una sociedad nueva, ya que España había cambiado y deseo de un nivel de vida distinto, menos diferenciado. Convicción de que más años de estudio proporcionarían más medios de situarse en la vida; extensión de hecho, aunque todavía insuficiente de la posibilidad de seguir estudiando en los niveles no gratuitos con becas y otras ayudas del Estado; esa concienciación demandaba más educación y en 1953 Ley de Ordenación de la Enseñanza Media; las dos primeras finalidades que se le asignaban era el perfeccionamiento técnico de la enseñanza y el servicio a los valores de España. Esta ley frente a la de 1938 no articula un plan de estudios, sino que admite y da entrada a la pluralidad de planes, sobre una base común de división en dos grados: elemental y superior; el primero de cuatro años y el segundo, de dos cursos a los que se añadía un curso pre-universitario, posterior a la obtención del título de bachiller superior; y sobre una base también de materias comunes y optativas, destacando dos ramas en el grado superior: ciencias y letras; el acceso a los estudios superiores a través de unas pruebas de madurez. Efectos, difusión creciente hasta la masificación del grado de bachiller elemental. La última etapa, (1953-1958) supone una democratización y unificación en cuanto a su ruptura definitiva de su carácter minoritario y unificación de los estudios de ese ciclo. En adelante, ese primer ciclo (bachillerato elemental) constaría de cuatro curso (ley de 1953) y sería único para todos los alumno, lo que implicaba la desaparición del bachillerato laboral. Para terminar si comparamos ambas leyes: la de 1938 rompe con la etapa anterior en lo ideológico y en lo jurídico, pero desarrolla y consuma las tendencias pedagógicas anteriores y, la de 1953 se mantiene en la línea ideológica y jurídica de la ley de 1938, a la que intenta perfeccionar, rompiendo con ella en los fines y estructura de la enseñanza y abre las puertas a una organización flexible de los planes de estudios, a una participación , mínima de padres en la gestión de la enseñanza media.

Las identidades en la educación temprana: Diversidad y posibilidades. (Traduccion J. J. Utrilla)

Este libro es una invitación reconceptualizar las maneras de escuchar, conocer, acompañar y educar a los niños desde la primera infancia en un mundo multicultural, cambiante y posmoderno. Los trabajos que lo integran parten de perspectivas que generan nuevas formas de ver, hacer y estar en el mundo, ofrecen una reconstrucción de la psicología del desarrollo y destacan la importancia de la cultura, la etnia, el género y la sexualidad, sin olvidar la historia, la política y el discurso científico.

La raza y la lengua como capital en las escuelas : una propuesta sociológica para las reformas en educación lingüística

Este texto hace un acercamiento sociológico al análisis de la raza y la lengua en la formación de programas de educación en idiomas. Este enfoque usa los modelos de Bourdieu de habitus y campo social, los cuales enmarcan la raza y la lengua como elementos variables en el cambio educativo y pedagógico, que están, a la vez, sujetos a la agenciamiento de profesores y estudiantes. El enfoque sugiere que una política de educación en lenguas para la justicia social puede concentrarse no sólo en el cambio y el desarrollo del sujeto humano, sino también en cambio sistemático de los campos sociales del currículo.

Benjamín de Tudela y los motivos del viaje : la educación del judío y el encuentro con la propia identidad a través del otro

Resumen: El presente trabajo aborda un tema concreto: el motivo u objeto con que el maestro y erudito español Benjamín de Tudela (1130-1173) abandona momentáneamente su país, España, para realizar un viaje de más de diez años por el Mediterráneo, el Asia Menor, el Medio Oriente y, aunque es menos probable, el Lejano Oriente. El corpus a considerar es su Libro de viajes (1160-1173), uno de los más completos y didácticos cuadernos de bitácora de la literatura occidental. Esta obra, que ha tenido grandes incidencias en la educación judía de siglos posteriores, es considerada hasta hoy como uno de los primeros documentos demográficos de las comunidades judías de la diáspora. Una vez identificados los motivos que impulsaron un periplo de tal calibre, procederé a analizar básicamente dos. Por un lado, la misión didáctica que él mismo se ha atribuido en consonancia con el precepto que ordena la transmisión intergeneracional de la fe y sus valores. Por otro lado, infiero un motivo que califico como de origen divino o sobrenatural, y que comparo con el viaje de Abraham desde Ur de Caldea hasta la Tierra Prometida. Para desarrollar este punto parto de un fragmento de la Biblia denominado en la tradición judía Lej lejá (Génesis XII:1-XVII:27), del que tomo los dos versículos iniciales, y aplico un análisis hecho por la licenciada y rabina Silvina Chemen con motivo del diálogo interreligioso.

Corporeidad, herencia y educación : la representación de la infancia en tres poemas castellanos del siglo XIII

Resumen: Tomando como punto de partida el gesto inaugural de Philippe Ariès en lo concerniente a los estudios sobre la niñez, el presente artículo se propone abordar las formas de representación de la infancia presentes en los tres poemas que componen el Ms. K-III-4 de la Biblioteca de San Lorenzo de El Escorial (Libro de Apolonio, Vida de Santa María Egipciaca, Libre dels tres reys d’Orient), buscando así, delinearle un espacio de comprensión a los modos de ser niño que se dejan leer en este códice. Modos de ser que, no sólo permiten rectifi car las afi rmaciones fundantes del historiador francés, sino que a su vez, devienen signo del imaginario y los saberes de un siglo XIII propenso a la condición terrena del hombre.