Kontextuelle Perspektiven ungleicher Bildungschancen – eine Einführung

Im einleitenden Kapitel werden Bildungskontexte – bildungsrelevante materielle, institutionelle und kulturelle Umwelten oder Situationen – als strukturelle Voraussetzungen und Ursachen ungleicher Bildungschancen beschrieben. Für die Bildungsforschung ist die Analyse von Bildungskontexten besonders relevant, weil Individuen in ihren Erwartungen, Bewertungen und Handeln in Bezug auf Bildung – insbesondere in ihren Bildungszielen, Bildungserfolgen und Bildungschancen – durch diese Kontexte geprägt werden (können). Es wird davon ausgegangen, dass Familien und Bildungssystem (insbesondere die Schule) die größten Kontexteffekte für die individuellen Bildungserfolge und Bildungschancen haben. Aus einer Lebensverlaufs- und Mehrebenenperspektive wird angenommen, dass die Wirkungen der den Familien und Schulen übergeordneten Kontexte auf die Bildungserfolge und Bildungschancen je nach Alter, Bildungsstufe und Bildungsinstitution in unterschiedlicher Art und Weise variieren. Insgesamt wird davon ausgegangen, dass soziale Kontexte sowohl strukturelle Voraussetzungen als auch Ursachen für sozial ungleiche Bildungserfolge und für soziale Ungleichheit von Bildungschancen darstellen. Schließlich wird die These vertreten, dass die bildungsrelevanten Kontexte in systematischer Weise in der (mechanismenbasierten) Theorie- und Modellbildung und empirischen Analyse (im Längsschnitt) berücksichtigt werden sollten, um die Entstehung und Reproduktion von Bildungsungleichheiten zu verstehen.

Herkunftseffekte oder statistische Diskriminierung von Migrantenkindern in der Primarstufe?

Im empirischen Theorienvergleich geht es um die Frage, ob die Nachteile von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem auf Diskriminierung beruhen oder ob sie alternativ unter besonderer Berücksichtigung der Migrationsgeschichte und von Sprachproblemen im Elternhaus als Spezialfall des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungschancen erklärt werden können. Die Frage wird mithilfe von Daten der Berliner ELEMENT-Studie untersucht. Vor dem Hintergrund des Erklärungsansatzes von Boudon finden sich für das Berliner Schulsystem keine belastbaren Anzeichen dafür, dass Schulkinder mit Migrationshintergrund beim ersten Bildungsübergang sowie bei der Vergabe von Schulnoten und Bildungsempfehlung systematisch benachteiligt werden. Vielmehr können ihre relativen Nachteile hinreichend gut durch soziale Herkunft, Migrationsgeschichte und individuelle Ausgangsvoraussetzungen erklärt werden. Diese Befunde besagen allerdings nicht, dass in Einzelfällen Migrantenkinder möglicherweise diskriminiert werden, aber es gibt auch keine Belege dafür, dass ihre geringeren Bildungserfolge ursächlich eine Folge von Diskriminierung sind.

Berufliche Weiterbildung und Einkommensdynamik. Eine Längsschnittstudie mit besonderer Berücksichtigung von Selektionsprozessen

In der empirischen Studie werden Einflüsse von beruflicher Weiterbildung auf Einkommensverläufe untersucht. Daten der Lebensverlaufsstudie am Max- Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin werden herangezogen, die für Männer und Frauen in den Kohorten 1929-31, 1939-41 und 1949-51 detaillierte Informationen über alle Zustände und Änderungen im Bildungs- und Berufsverlauf mit genauen Zeitangaben enthalten. Um die soziale Selektivität, Dynamik und Zeitabhängigkeit von Weiterbildungschancen zu berücksichtigen, wird der gesamte Prozess der Beteiligung an Weiterbildung in die Schätzungen von Einkommensveränderungen integriert. Die Messung der Weiterbildung anhand von Übergangsraten hat gegenüber anderen Operationalisierungen den Vorteil einer valideren Kontrolle des Weiterbildungseffektes und präziseren Abbildung von Selektionsprozessen. Männer können mit einer Weiterbildung bei innerbetrieblichem Tätigkeitswechsel höhere Einkommenszuwächse erzielen als Nichtteilnehmer. Mit Weiterbildung können Frauen vor allem bei zwischenbetrieblichen Wechseln oder in ein und demselben Arbeitsplatz signifikante Einkommensverbesserungen realisieren. In der jüngeren Gegenwart sind wie die Ausbildungsrenditen auch die Weiterbildungsrenditen gesunken.

Intergenerationale Mobilität im Lebensverlauf oder: Ist der öffentliche Dienst ein Mobilitätskanal zwischen Generationen?

Aus der Lebensverlaufsperspektive wird die intergenerationale Mobilität von Männern und Frauen in den Kohorten 1929-31, 1939-41 und 1949-51 untersucht. In welchem Umfang hat die Expansion des öffentlichen Dienstes Mobilitätschancen eröffnet? Inwieweit hat der öffentliche Dienst als Sonderstruktur im Gegensatz zur Privatwirtschaft seine Funktion als "Mobilitätskanal" ausgeweitet? Modifizieren für den öffentlichen Dienst charakteristische institutionelle Regelungen der Rekrutierung und Allokation von Arbeitskräften diese Funktion? Für empirische Analysen wurden Längsschnittdaten des Lebensverlaufsprojekts am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung herangezogen. Zunehmende herkunftsbedingte und bildungsmäßige Ungleichheit bestimmen einen Großteil der Chancen intergenerationaler Mobilität. Die Ausdehnung der Staatsbeschäftigung hat dazu geführt, daß in der Kohortenabfolge vor allem die Berufsanfänger aufstiegen, die in der Lage waren, in den öffentlichen Dienst einzutreten. Das Nachholen beim Berufseinstieg verpaßter Aufstiege ist kaum möglich, und dies gelingt auch nicht durch die Beschäftigung im öffentlichen Dienst. Für die Wahrscheinlichkeit intergenerationaler Aufstiege im Berufsverlauf gibt es keine sektorspezifischen Unterschiede. Staatsbeschäftigte unterliegen aufgrund der Besitzstandswahrung einem deutlich geringeren Abstiegsrisiko als privatwirtschaftlich Beschäftigte. Der Staatssektor hat seine Funktion als Aufstiegskanal für Berufsanfänger ausgeweitet und garantiert seinen langfristig Beschäftigten die erreichte Statuslage. Damit ist der öffentliche Dienst ein weiteres Strukturprinzip sozialer Ungleichheit.

Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit

Im Anschluss an kontroverse Diskussionen über dauerhafte Bildungsungleichheiten stellt das vorliegende Buch detailliert aus sozialwissenschaftlicher Perspektive zentrale Ursachen für sozial ungleiche Bildungschancen in den Mittelpunkt der Betrachtung. Im vorliegenden Band werden daher aktueller Stand empirischer Bildungsforschung diskutiert und neue Analysen vorgelegt. Ziel ist es, in systematischer Weise soziale Mechanismen aufzuzeigen, die zur Entstehung und Reproduktion von Bildungsungleichheiten beitragen.

Die immerwährende Frage der Bildungsungleichheit im neuen Gewand. Abschliessende Gedanken

Die Ungleichheit von Bildungschancen ist ein Dauerthema in der empirischen Bildungsforschung, dem in den vergangenen Jahren auch in der Bildungspolitik wieder besondere Aufmerksamkeit beigemessen wird. Abgesehen davon, dass nach den kontroversen Debatten über Bildungsungleichheiten in den 1960er Jahren (siehe dazu Müller 1998) in den letzten 40 Jahren mehr oder weniger kontinuierlich geforscht und publiziert wurde, hat — nachdem das fachliche und öffentliche Interesse an Bildungsungleichheit in den 1970er und 1980er Jahren deutlich erlahmte — in den 1990er Jahr die Produktivität der sozialstrukturell orientierten und lebensverlaufstheoretisch fundierten Bildungssoziologie und auch die Aufmerksamkeit an ihren Befunde zugenommen. Ihre Ergebnisse lassen sich nicht alleine an den methodischen Entwicklungen (Schimpl-Neimanns 2000; Becker 2000; Henz und Maas 1995), der Auswertung von neueren Massen- und Längsschnittdaten mit ausgefeilten statistischen Verfahren (Müller und Haun 1994; Mayer und Blossfeld 1990; Blossfeld 1988) und der groß angelegten internationalen Vergleiche (Shavit und Blossfeld 1993) ablesen, sondern auch in der Weiterentwicklung theoretischer Ansätze, die den Anspruch vertreten, Ursachen sowie Mechanismen und Prozesse von Bildungsungleichheiten präziser zu benennen als dies bislang der Fall war (siehe Einleitung von Becker und Lauterbach in diesem Band). In der universitären Forschung selbst sind seitdem eine Vielzahl unterschiedlicher Projektvorhaben in Gang gesetzt worden, die sich zum Ziel gesetzt haben, diese Theorieansätze empirisch anzuwenden, um Entstehung und Reproduktion von Bildungsungleichheiten umfassend zu beschreiben und zu erklären (siehe Becker in diesem Band sowie Becker 2006). Zudem hat die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) im Jahre 2002 mit dem erklärten Ziel, einen Beitrag zur Verbesserung der Situation der empirischen Bildungsforschung zu leisten, die Förderinitiative „Forschergruppen in der Empirischen Bildungsforschung“ beschlossen (DFG 2005).

Erwerbsbeteiligung und Berufschancen von Frauen. Theoretische Ansätze, methodische Verfahren und empirische Ergebnisse aus der Lebensverlaufsperspektive

Mit Hilfe der Daten der Lebensverlaufsstudie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung gehen die Autoren der Frage nach, welche arbeitsmarktbezogenen und institutionellen Faktoren die Erwerbsbeteiligung von Frauen im Lebenslauf beeinflussen und inwieweit sich für unterschiedliche Geburtenkohorten neue Erwerbsbeteiligungsmuster etablieren. Die zugrundliegenden dynamischen Betrachtungen beziehen die Wirkungen vorausgegangener Ereignisse auf die zukünftigen Verlaufsstrukturen mit ein, berücksichtigen bedeutsame Strukturmerkmale für zentrale Lebensbedingungen und versuchen Interdependenzen verschiedener gesellschaftlicher Bereiche zu integrieren. Das Eintreten von für den Lebens- und Berufsverlauf von Frauen typischen Ereignissen wird mit Survival-Analysen vorausgeschätzt.

Von der Volksschule in den Beruf: Ein integratives Modell der beruflichen Motivation beim Übertritt in das Erwerbsleben

Ziel Motivation ist ein Kernkonzept für das Verständnis von arbeitsbezogenem Verhalten. In der bisherigen Forschung wurde Motivation jedoch meist fragmentarisch untersucht. Mit dem Ziel, die theoretischen Grundlagen weiterzuentwickeln, schlagen wir einen neuen theoretischen Rahmen zur Erklärung der arbeitsbezogenen Motivation vor. Theoretischer Rahmen und Forschungsstand Als theoretische Grundlage nutzen wir die Motivational Systems Theorie sowie ein Modell der proaktiven Motivation. Basierend auf diesen Modellen verstehen wir arbeitsbezogene Motivation als ein System sich gegenseitig verstärkender Komponenten: Zielen, Emotionen, sowie persönlichen Wirkungsüberzeugungen (Ford & Smith, 2007). Methoden Aufgrund einer Integration von Literatur zur Berufswahl, proaktiven Motivation sowie Karrieremanagement wenden wir das Motivationsmodell auf den Übergang von der Schule in das Berufsleben an. Wir postulieren, dass dieses motivationale System durch soziale, persönliche und Umwelt-Variablen beeinflusst wird (z.B. erlebte soziale Unterstützung, berufliche Vorbilder, Persönlichkeitsvariablen, schulische Leistung). Wir erwarten, dass Schüler und Schülerinnen einen erfolgreicheren Übergang von der Schule in das Berufsleben haben, wenn sie autonom verankerte Ziele, die Erwartung von positiven affektiven Zuständen am zukünftigen Arbeitsplatz, weniger Hindernisse in ihrer Berufswahl sowie eine höhere berufliche Selbstwirksamkeit aufweisen. Daten Die Hypothesen werden zwischen 2013 und 2015 mit einer Multi-Kohorten Studie von ca. 800 Schweizer Jugendlichen längsschnittlich mit etablierten Messinstrumenten untersucht. Die erste Welle der Datenerhebung findet aktuell statt und an der AEPF-Tagung 2013 werden erste Ergebnisse daraus vorliegen. Geplante Analysen Mit Hilfe einer konfirmatorischen Faktorenanalyse werden wir die empirische Realität des theoretischen Modells überprüfen. Multiple Mediationsanalysen werden eingesetzt, um die direkten und mediierten Effekte von Person- und Umwelt-Variablen auf Motivation und Berufserfolg zu evaluieren. Wissenschaftliche Bedeutsamkeit der Studie Ein integratives Konzept der Motivation im Übergang von der Schule in den Beruf erweitert das theoretische Verständnis wichtiger Prädiktoren eines erfolgreichen Übergangs. Zudem bietet es vielfältige Implikationen für Praxisanwendungen in den Bereichen Berufsberatung und Berufswahlunterricht.

Forschung zur (Wirksamkeit der) Lehrer/innen/bildung

Angesichts der Grenzen der potenziellen Wirksamkeit der Lehrer/innen/bildung ist nach ihrem tatsächlichen Wirkungsgrad und nach den Möglichkeiten zu fragen, diesen zu erhöhen. Allerdings fehlen bislang belastbare Befunde dahingehend, wie angehende Lehrpersonen Kompetenzen während der Grundausbildung erwerben und unter welchen Bedingungen dies in hoher Qualität und Nachhaltigkeit erfolgen kann. Der vorliegende Band versammelt Beiträge zu empirischen Projekten aus Deutschland, Österreich und der Schweiz, die dazu beitragen, diese Forschungslücke zu schließen.

Lernfreude, engagierte Mitarbeit im Unterricht und erfolgreiches Leisten bei instrumentellen Formen der Lernmotivation - ein Widerspruch in sich?

In der Selbstbestimmungstheorie werden neben der intrinsischen Motivation verschiedene Formen extrinsischer Motivation unterschieden. Dabei wird die Freude am Lernen als positive, aktivierende Emotion, die mit positiven Lernhandlungen und hoher Leistung verknüpft ist, für die intrinsische Motivation als konstitutiv betrachtet. Der Zusammenhang zu den anderen Motivationsformen hingegen ist bisher empirisch weitgehend ungeklärt. An diesem Punkt setzt die vorliegende Studie an. Es wurden 356 Schüler und Schülerinnen aus österreichischen Hauptschulen zu zwei Messzeitpunkten (6. und 7. Schulstufe) mittels Fragebögen zu ihrer Motivation, ihrer Lernfreude, der Mitarbeit und der Leistung in der Schule befragt. Die Ergebnisse aus Pfadanalysen bestätigen die positive Beziehung zwischen der identifizierten Motivation und die negative Beziehung zwischen der externalen Motivation und der Lernfreude. Die introjizierte Regulation korreliert in der 7. Schulstufe schwach positiv, in der 6. Schulstufe nicht mit der Lernfreude. Die Mitarbeit weist sowohl positive Bezüge zur Lernfreude als auch zur identifizierten und introjizierten Motivation, jedoch negative Bezüge zur externalen Motivation auf. Eine hohe Mitarbeit ist förderlich für die Leistung.