La educaci��n del autoconcepto : cuestiones y propuestas : estrategias, t��cnicas y actividades para el autoconocimiento en habilidades sociales, desarrollo de expectativas, estilo atribucional y autocontrol.

El manual se presenta a modo de propuesta pedag��gica para afrontar el proceso de autoconocimiento y valoraci��n personal del alumno con delimitaci��n de los factores que constituyen cada uno de los ��mbitos que integran el autoconcepto a partir del modelo te��rico MARSH y SHAVELSON, con localizaci��n de estrategias y t��cnicas apropiadas para la intervenci��n educativa del profesor en el aula y secuenciaci��n de actuaciones en un programa pedag��gico que permite incidir en las dimensiones que integran el autoconcepto.

Estilo cognitivo y elecci��n de especialidad docente.

Comprobar la relaci��n entre el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y la elecci��n de una especialidad docente. Explorar la relaci��n de ��ste con preferencias vocacionales, rasgos de personalidad, aptitudes diferenciales y rendimiento en 4 asignaturas de primero. Explorar las relaciones entre preferencias por actividades relacionadas con un campo ocupacional, rasgos de personalidad y aptitudes. Obtener factores que expliquen las interrelaciones detectadas. Clasificar a los individuos en diferentes grupos y predecir su inclusi��n en las especialidades docentes. En su parte te��rica desarrolla los siguientes aspectos: fundamentaci��n conceptual, marco te��rico del concepto de estilo cognitivo, el constructo CIC, DIC y aspectos cognitivos y no cognitivos y relaci��n de estilo cognitivo y trabajo docente. En la parte emp��rica formula las hip��tesis y expone el dise��o de la investigaci��n indicando aspectos explorados, variables investigadas, codificaciones, instrumentos, muestra y justificaci��n de los tipos de an��lisis realizados. Registros. Libros de escolaridad. Test de figuras enmascaradas. Registro de preferencias vocacionales de Kuder. 16PF. Test de aptitudes diferenciales. Hay una clara asociaci��n entre independencia de campo y elecci��n de la especialidad de Ciencias y entre dependencia y elecci��n de la especialidad de Ciencias Sociales. Entre DIC y personalidad s��lo se encuentra relaci��n entre independencia de campo y sizotimia. Hay diferencias entre las especialidades docentes atendiendo a intereses, rasgos de personalidad y aptitudes. Lo m��s destacable en cada especialidad es: en Ciencias, inter��s por el c��lculo, sizotimia y aptitud num��rica; en Ciencias Sociales, inter��s literario y afectotimia; en Filolog��a, inter��s art��stico y autosuficiencia; en Educaci��n Preescolar, inter��s art��stico y afectotimia; y en Educaci��n Especial, inter��s asistencial, afectotimia y rapidez y precisi��n perceptiva. Se identifican 6 factores para explicar la covariaci��n existente entre las variables originales y sintetizar la informaci��n: sociabilidad, aptitudes mentales, preferencia por actividades autoprogramadas, inter��s por actividades con horizonte pr��ctico, capacidad para el liderazgo e inter��s asistencial y actitud participativa. El estilo DIC estar��a incluido en el factor aptitudes mentales. La predicci��n de especialidad en m��s viable para Ciencias, Educaci��n Especial y Educaci��n Preescolar y menos para Ciencias Sociales y Filolog��a. El estilo DIC de los profesores condiciona su estilo de ense��anza y el de los alumnos su estilo de aprendizaje.

Agrupamiento, estilo de aprendizaje y trabajo basado en proyectos en la formaci��n de maestros no especialistas en lengua extranjera.

Establecer las bases para un modo de trabajo basado en proyectos que permita introducir un alto grado de aprendizaje activo basado en el alumno, en clases muy numerosas, con un alto ��ndice de diversidad de niveles de habilidad, y con un periodo lectivo ultracorto, orientadas a la formaci��n en L2 -ingl��s- de futuros maestros no especialistas en ense��anza de L2. Incluidas en este macro-objetivo, se encuentran algunas otras preocupaciones, tales como la b��squeda de formas eficaces de agrupamiento de alumnos, el papel que desempe��a el estilo de aprendizaje de cada alumno en el modo de enfrentarse al TP (Trabajo por Proyectos), las caracter��sticas de las tareas preferidas por los alumnos y alumnas, y, todo ello, relacionado con las ideas que los sujetos pueden tener sobre lo que debe ser la ense��anza de L2. De dise��o no experimental, maneja una informaci��n tanto cualitativa como cuantitativa, que se analiza tanto estad��stica como interpretativamente. Los sujetos de la experiencia que se describe son, inicialmente, todos los miembros del grupo de primer curso de la Diplomatura de Magisterio, especialidad de Educaci��n Primaria, durante el primer cuatrimestre -octubre a febrero- del curso 1998-99. La experiencia se desarrolla dentro de la asignatura obligatoria 'Idioma Extranjero y su did��ctica -Ingl��s-', dotada con cuatro cr��ditos, lo que equivale a tres horas semanales lectivas, divididas en dos sesiones de 90 minutos cada una de ellas, a lo largo de trece semanas. La fuente de informaci��n son casi exclusivamente los alumnos, ya que los instrumentos, tanto los adaptados de publicaciones como los de dise��o propio, responden casi exclusivamente al tipo 'Cuestionario'. Destacan la viabilidad del uso de proyectos como material did��ctico bidireccional; el satisfactorio nivel de reflexi��n sobre la pr��ctica; y el autoalineamiento alcanzado por el sistema, con su foco sobre el desarrollo de conocimiento operativo. De forma m��s espec��fica, se deja constancia de algunas otras conclusiones alcanzadas: a pesar de la alta heterogeneidad del grupo, la base de datos GesDiv (dise��ada para gestionar datos de Proyectos Generados por Alumnos para el Aprendizaje de Ingl��s o SPELL) ha demostrado su eficacia para generar grupos convenientemente homog��neos, haciendo uso de criterios de conocimientos previos y estilos de aprendizaje; la elecci��n de grupos estables por habilidad ha permitido que en SPELL el dise��o de tareas para ser llevadas a cabo por otros grupos, se convierta en una actividad de alto nivel cognitivo; se considera suficientemente justificada la elecci��n de un agrupamiento homog��neo por habilidad, por la adecuaci��n que muestra para la optimizaci��n de recursos cuando los grupos afectados tienen un n��mero muy alto de alumnos; el agrupamiento llevado a cabo en SPELL ofrece buenas perspectivas para alcanzar resultados positivos de aprendizaje, porque entre sus caracter��sticas figura un alto nivel de inclusividad y selectividad; los alumnos de SPELL muestran un inter��s inicial muy marcado por centrar el proceso de ense��anza-aprendizaje de la L2 alrededor de conocimientos declarativos, aunque sus deseos y aversiones para la asignatura reflejan un interesante paralelismo con los postulados b��sicos del dise��o de SPELL: homogeneidad, actividad y participaci��n; se da una generalizada satisfacci��n ante el trabajo en grupo, pero una escasa concienciaci��n previa de los alumnos y alumnas de SPELL ante su propio estilo de aprendizaje, lo que exige una prolongada labor de sensibilizaci��n; los problemas expresados en relaci��n con la generaci��n de proyectos ponen de manifiesto la necesidad de formar m��s profundamente a los alumnos en t��cnicas de trabajo en grupo y con proyectos; a trav��s de la experiencia de SPELL, los alumnos parecen desarrollar una visi��n claramente m��s sofisticada de estas cuestiones; la formaci��n previa de los alumnos opera en contra de la plena creatividad del alumno, forzando que se concentren en los contenidos m��s que en los temas, como ejes vertebradores de sus proyectos; existen indicios de que ciertas estrategias usadas por los alumnos para generar proyectos est��n relacionadas con sus estilos de aprendizaje.

Programa de intervenci��n en el ��rea de educaci��n f��sica para mejorar el estilo docente del profesorado relacionado con las competencias b��sicas y valorar las repercusiones que tiene sobre la motivaci��n, los niveles de actividad f��sica y la docencia diaria.

Seleccionado en la convocatoria: Concurso de proyectos de cooperaci��n en materia de investigaci��n entre departamentos universitarios y departamentos de Institutos de Educaci��n Secundaria o equipos de personal docente, Gobierno de Arag��n 2010-11

Field dependence-independence (FDI) congnitive style : an analysis of attentional functioning. ' Estilo cognitivo dependencia-independencia de campo : un an��lisis del funcionamiento atencional'.

Resumen tomado de la publicaci��n. Resumen tambi��n en ingl��s

El clima motivacional y el estilo de comunicaci??n del entrenador como predictores del compromiso en futbolistas j??venes

Resumen tomado de la publicaci??n. Resumen tambi??n en ingl??s

El estilo de crianza parental y su relaci??n con la hiperactividad

Resumen tomado de la publicaci??n

Estilo de vida, conflicto escolar y h��bitos de consumo de alcohol en j��venes.

Documento electr��nico de 6 p��ginas en formato PDF. Resumen tomado de la propia comunicaci��n

La indefensi��n aprendida y el estilo cognitivo impulsividad-reflexibilidad : un estudio emp��rico.

Establecer la relaci��n existente entre la adquisici��n de un estado de indefensi��n aprendida y estilo cognitivo impulsividad-reflexibilidad. Estudio I: 103 sujetos de 10-12 a��os, 62 varones y 49 hembras, de estatus socioecon��mico medio-bajo, pertenecientes a quinto y sexto de EGB de un colegio p��blico de Madrid. Estudio II: 40 sujetos varones de 10-12 a��os con un coeficiente intelectual entre 90-120, distribuidos de la siguiente forma: 16 sujetos impulsivos, 16 reflexivos y 8 r��pidos. Estudio I: para comprobar si existen diferencias entre ni��os-as en la expectativa de ��xito-fracaso, despu��s de resolver una tarea, en relaci��n a una futura resoluci��n de esa tarea o a la hora de enjuiciar su ejecuci��n. Estudio II: se plante�� un dise��o factorial 2x3. A) Variables dependientes: latencia o d��ficit motivacional y n��mero de intentos o medida del d��ficit cognitivo. B) Variables independientes: experiencia de irresolubilidad de la tarea, manipulada de la siguiente forma: frente a un grupo sometido a una experiencia de irresolubilidad de las tareas, un grupo de control no sometido a tal experiencia. C/ Variables controladas: sexo, edad, inteligencia. D) Variables moduladoras: estilo cognitivo, atribuci��n causal, expectativa de ��xito-fracaso. Estudio I: tarea: sopa de letras. Estudio II: tarea: dibujar de un solo trazo una figura geom��trica. Minicuestionario. Cron��metro. Estudio I: se ha encontrado que las hembras, en la resoluci��n de tareas, est��n sesgadas hacia la percepci��n del fracaso, al contrario que los varones. Estudio II: a. La exposici��n a una situaci��n experimental de indefensi��n no ha generado, como se esperaba, la adquisici��n generalizada de los d��ficits cognitivo y motivacional. Esto es debido a que los tiempos de exposici��n fueron insuficientes y a la relativa facilidad de la tarea. b. El factor edad se ha revelado como una posible variable moduladora importante. c. Los datos no apoyan el papel modulador asignado a la atribuci��n, en funci��n de que ��sta sea interna o externa, en la teor��a de la indefensi��n. d. La expectativa de ��xito-fracaso afecta al n��mero de intentos, d��ficit cognitivo, de forma significativa, y a las latencias aunque, en este caso, no de forma significativa. e. La interacci��n entre estilo y expectativa llega a ser significativa para uno de los d��ficit: el cognitivo. Los ni��os reflexivos con expectativa de fracaso, que adem��s manifiestan un tipo de atribuci��n interna, son los que muestran mayor latencia (d��ficit motivacional) y mayor n��mero de intentos (d��ficit cognitivo). El caso opuesto a ellos lo constituyen los ni��os impulsivos con atribuci��n externa. En general, los datos muestran que los ni��os con una base psicol��gica m��s reflexiva, debido bien a mayor de edad, bien al estilo cognitivo, son m��s propensos a la adquisici��n de la indefensi��n.

Procesamiento de textos ilustrados y estilo cognitivo del alumno.

Averiguar si diferentes dise��os de un mismo contenido de ense��anza inciden diferencialmente en alumnos con distinto estilo cognitivo en su rendimiento ante dos tipos de tareas escolares: uno de reglas (resoluci��n de problemas) y recuerdo discriminado de hechos y conceptos (memoria inmediata). 300 alumnos de s��ptimo de EGB de colegios urbanos de Santa Cruz de Tenerife y La Laguna. Dise��o factorial 3x2x2x. Variables independientes: 1) Estilo cognitivo: a) independiente de campo, b) medio, c) dependiente de campo. 2) Estructura del contenido: a) explicitaci��n m��xima o suplantadora, b) explicaci��n m��nima o activadora. 3) Plan de resoluciones de problemas: a) con estrategia explicita, b) sin estrategia explicita. Variables dependientes; rendimiento de memoria inmediata, resoluci��n de problemas aritm��ticos. Se intrudujo como variable convariada la aptitud en razonamiento aritm��tico. 1) 'Embebded figures test' (EFT), de Witkin. 2) 'Prueba de razonamiento aritm��tico' (PRA) de A.D. Correa. 3) 'Prueba de razonamiento verbal' (factor v), de Thurstone. 4) Prueba escolar de recuerdo. 5) Prueba escolar de resoluci��n de problemas. 1) An��lisis de varianza y covarianza, para determinar el influjo de las diversas variables independientes y sus interacciones en las dependientes. 2) Elaboraci��n de baremos de EFT: an��lisis de la validez y componentes principales del instrumento PRA, elaborado para esta investigaci��n. 1) Efecto favorable de la estructura suplantadora sobre los alumnos dependientes de campo, en comparaci��n con la estructura activadora, en su recuerdo de hechos y conceptos. Para los independientes no hay diferencias significativas. 2) El rendimiento de los alumnos independientes de campo en resoluci��n de problemas es mayor y no han de ajustarse a un plan expl��cito de resoluci��n. El plan, en cambio, mejora el rendimiento de los alumnos dependientes de campo. 3) Los alumnos medios revelan unos resultados similares a los independientes de campo. 4) La alta independencia de campo esta positivamente asociada con el rendimiento en razonamiento aritm��tico. 1) La dimensi��n estructural-simb��lica de los medios did��cticos es un factor esencial para considerar su incidencia positiva o negativa en el aprendizaje. 2) Las diferentes formas de procesamiento del alumno y los requisitos de las tareas de aprendizaje interactuan con la estructura del contenido,dando lugar a diferencias en el rendimiento.La efectividad del material impreso depende de la estructura del contenido, de las caracter��sticas de los usuarios y de la tarea que estos deban realizar con esa informaci��n. El an��lisis de los elementos que han intervenido en el dise��o en situaciones naturales de ense��anza (fase interactiva) supondr��a una interesante linea de investigaci��n adicional.

Desarrollo atencional y estilo cognitivo impulsividad-reflexividad.

1) Determinar si con el incremento de la edad las personas depender��an menos de entidades cognitivas generales, como la capacidad atencional de uso general. Con el aumento de la edad las entidades cognitivas se diversificaran o especializaran. 2) Se desea conocer si los resultados atencionales difieren entre ni��os impulsivos y reflexivos. La muestra infantil: 74 sujetos de clase media-alta y con una media de edad de 10 a��os y medio, de quinto de EGB, 46 varones y 28 hembras. Distribuidos en: 29 impulsivos, 27 reflexivos y 18 r��pidos-exactos. La muestra de adultos: 63 sujetos, 23 varones y 40 hembras, estudiantes de primero de Psicolog��a, entre 18-30 a��os. Variables independientes: a) tipo de prioridad, primaria o secundaria, con que se ejecuta cada una de muestras dos tareas: sumas y comparaci��n tonal, b) edad, c) estilo cognitivo: ni��os impulsivos-reflexivos. Variables dependientes: aciertos en cada una de las tareas y n��mero de respuestas en la tarea de sumas. Esta investigaci��n se apoya en la t��cnica de las dobles tareas: los sujetos deben ejecutar concurrentemente dos tareas, pidi��ndoles que dediquen mas atenci��n a la tarea primaria y que utilicen los recursos sobrantes a la tarea secundaria. Luego los sujetos har��an las tareas intercambiadas, la primera ser��a la comparaci��n tonal y la secundaria la resoluci��n de sumas. Test MFF 20 (Matching Familiar Figures) para medir la impulsividad-reflexividad tareas de sumas. El sujeto deb��a elegir entre 4 alternativas de las cuales solo una era correcta. Tarea tonal: secuencia en la que se alternaban al azar dos notas musicales distintas, mediando entre tono y tono, 3 segundos. El sujeto deb��a detectar uno de esos tonos y se��alarlo en una calculadora. An��lisis de varianza para determinar si la edad y el estilo cognitivo han tenido alg��n efecto significativo con respecto al intercambio proporcional de certeza en sumas y en la tarea tonal y tambi��n se tuvo en cuenta el factor sexo. 1) El grado de dependencia de la capacidad atencional general no var��a en ni��os de 10-11 a��os y la edad adulta joven. Por tanto, no existen diferencias entre ellos. 2) Ciertas estructuras cognitivas, las fuentes atencionales, no var��an a partir de los diez a��os. Con la edad tendr��a lugar una mayor especializaci��n diferencial entre los individuos como incidencia del aprendizaje y su acumulaci��n (experiencia). 3) El sexo no tiene incidencia significativa. Ni sobre el estilo cognitivo impulsividad-reflexividad. Los ni��os impulsivos muestran un menor intercambio en el n��mero total de respuestas, debido a la raz��n seguridad/rapidez, cuando la tarea se ejecuta como secundaria. Esta disminuci��n estar��a relacionada con el peso dado por los impulsivos a la rapidez. Este efecto no tendr�� lugar en los reflexivos. Impulsivos y reflexivos no entender��an de la misma manera la 'secundariedad' en doble ejecuci��n.

Influencia minoritaria : la discrepancia mensaje-receptor, el estilo de negociaci��n y la tendencia de la norma.

Ver en qu�� medida el grado de influencia logrado est�� en relaci��n con: a) la posici��n inicial del sujeto favorable o desfavorable, b) la tendencia positiva o negativa de la norma, c) el estilo de negociaci��n, r��gido o flexible. 143 sujetos, 80 mujeres y 63 hombres. Estudiantes de BUP de segundo y tercero. La edad media de los sujetos era de 17,5 a��os. Las variables: 1) Posici��n previa de los sujetos, distancia alta o baja entre la posici��n previa del sujeto y la posici��n del mensaje. 2) Tendencia a la norma, favorable o desfavorable. 3) Estilo de negociaci��n: flexibilidad, rigidez. El mensaje flexible afirma que la selectividad puede ser una medida aconsejable y el mensaje r��gido se presenta como la ��nica medida acertada y necesaria. Variable dependiente: diferencia entre la puntuaci��n obtenida en la escala en la fase pretest y en la postest. El dise��o utilizado es un an��lisis factorial de 2x2x2 con las diferentes puntuaciones de las variables. El cruce de las condiciones fue aplicado a grupos diferentes: dise��o intergrupo intrume. 1) Cuestionarios: escala de actitudes e intereses tipo Lickert, quedando para la fase pretest con 46 ��tems y para la fase postest con 15 ��tems. 2) Discursos: elegimos dos temas sobre la selectividad, ambos a favor, diferenci��ndose en la rigidez o flexibilidad. 3) Tendencia de la norma: falsos informes sobre resultados de varias investigaciones, uno favorable y otro desfavorable. 4) Imagen de la fuente: cuestionario de 40 adjetivos, la mitad positivos y la mitad negativos. Medias aritm��ticas de antes y despu��s de las ocho condiciones experimentales y sus diferencias. An��lisis de varianza para constatar el efecto de cada variable. 1) Los sujetos cambiaron sus opiniones en direcci��n opuesta a la pretendida por el mensaje. Parece que nuestro mensaje s��lo fue eficaz en aquellos sujetos que no estaban muy de acuerdo con la selectividad. 2) Los efectos de la variable estilo de negociaci��n son m��nimos muy similares para todas las condiciones experimentales, aunque parece que la alternativa 'rigidez' tiende a disminuir el efecto del mensaje. 3) Cuando la posici��n inicial del sujeto es alta, los cambios son ligeramente opuestos a la direcci��n del mensaje, cuando la posici��n es baja los cambios son m��s notables y en la misma direcci��n del mensaje. 4) En cuanto a la tendencia de la norma, se observa que es posible acrecentar la influencia de una minor��a que est�� de acuerdo con la norma o hacer desaparecer dos influencias opuestas cuando la minor��a no esta de acuerdo con la norma. 1) A mayor discrepancia con la minor��a, mayor influencia ejerce ��sta. 2) La variable posici��n previa del sujeto es la principal y ��nica responsable de los cambios producidos. 3) Las distorsiones son importantes cuando la posici��n de la fuente es verdaderamente ambigua, cuando sus argumentos son poco claros, complicados y dif��ciles de comprender y cuando los valores b��sicos de la fuente y del p��blico son muy diferentes y cada uno hace suposiciones distintas sobre lo que es importante durante la comunicaci��n.

Incid��ncia de l'estil interactiu d'ensenyament-aprenentatge en la millora de les compet��ncies ling����stiques b��siques dels alumnes a l'inici de l'Educaci�� Prim��ria. 'Incidencia del estilo interactivo de ense��anza-aprendizaje en la mejora de las competencias ling����sticas b��sicas en el inicio de la Educaci��n Primaria'.

Resumen basado en el de la autora

Estil perceptiu i rendiment escolar en les ��rees de Llengua. 'Estilo perceptivo y rendimiento escolar en las ��reas de Lengua'.

Ver si existe una correlaci��n entre la 'dependencia/independencia de campo' y los resultados escolares en las ��reas de Lengua para poder estudiar las posibilidades de los tests de figuras insertadas como herramienta predictiva para el aprendizaje escolar de lenguas. La hip��tesis es: existe una correlaci��n entre la variable resultados en el 'Group Embedded Figures Test' y la variable 'calificaciones escolares en las ��reas de Lengua'. La muestra se compone de 60 sujetos distribuidos en las siguientes submuestras: 15 de octavo de EGB, 15 de primero de BUP, 15 de segundo de FPI y 15 de COU. Estos sujetos pertenecen a 9 centros p��blicos del ��rea metropolitana de Barcelona, escogidos al azar. Hace una introducci��n te��rica al tema de la investigaci��n. Redacta la hip��tesis. Elige la muestra. Aplica el test. Analiza los datos. Da conclusiones. Hace una valoraci��n metodol��gica. Group Embedded Figures Test. Notas de junio de las ��reas de Lengua (castellano, catal��n, franc��s-ingl��s). Test de normalidad de las muestras. Correlaci��n de Pearson entre las dos variables estudiadas. Representaciones gr��ficas de las supuestas correlaciones. Utiliza los programas inform��ticos Statworks y Worm Statistics. Los datos obtenidos con el test se ajustan a la curva normal. Como resultado de calcular la media de las asignaturas de Lengua para cada sujeto se obtiene una nueva variable que se ajusta a la curva normal. Se ha obtenido un coeficiente de correlaci��n de Pearson de 0,15. Se rechaza la hip��tesis inicial de este estudio. Hay un predominio de individuos independientes de campo en niveles superiores de ense��anza, se propone un estudio que confirme esta tendencia. Hay una tendencia a la dependencia de campo en las mujeres.

Eficacia en la resoluci��n de tareas de aprendizaje en funci��n del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo.

Estudiar si en las tareas de aprendizaje propuestas, la dependencia-independencia de campo es un estilo cognitivo propiamente dicho o una habilidad. 120 sujetos de nivel socio-econ��mico bajo que cursan cuarto de EGB en colegios p��blicos de la ciudad de Barcelona. 60 catalogados como dependientes de campo y 60 como independientes de campo. Plantea un marco te��rico sobre los estilos cognitivos y su papel en el campo del aprendizaje y la retenci��n. Plantea las hip��tesis de trabajo y escoge la muestra. Aplica pruebas de inteligencia, estilo cognitivo y atenci��n. En funci��n del estilo cognitivo, escoge una submuestra a la cual aplica una serie de tareas de aprendizaje para medir las variables: organizaci��n y categorizaci��n verbal, categorizaci��n gr��fica, velocidad de procesamiento de la informaci��n, visualizaci��n de cubos, memoria visual secuencial, recuerdo de d��gitos y memoria espacial. Eval��a la eficacia en estas tareas a partir de la aplicaci��n de una bater��a de tests. Analiza los datos obtenidos mediante pruebas de significaci��n estad��stica y calcula la diferencia entre los dos estilos cognitivos en cada variable analizada. Test de figuras enmascaradas para ni��os y test del marco y la varilla para evaluar los estilos cognitivos. Factor G de Cattell, test de Bourdon y prueba de doble tachado de Zazzo. Bater��a de tests para las tareas de aprendizaje. ��ndices de correlaci��n, an��lisis de varianza y an��lisis factorial de componentes principales de todas las pruebas y tareas. El estilo cognitivo correlaciona moderada y significativamente con la inteligencia. Los sujetos IC obtienen puntuaciones significativamente m��s elevadas que los DC en las pruebas de inteligencia, doble tachado, categorizaci��n gr��fica, visualizaci��n de cubos, memoria espacial y visual secuencial y recuerdo de d��gitos. En las tareas de organizaci��n verbal y velocidad del procesamiento de la informaci��n no hay diferencias significativas entre IC y DC No hay diferencia significativa en el estilo cognitivo y la inteligencia en funci��n del sexo, pero s�� en las tareas de organizaci��n verbal y memoria visual secuencial, en las cuales las chicas se diferencian significativamente de los chicos. La dependencia-independencia de campo es m��s una habilidad que un estilo cognitivo.