Didáctica de las Ciencias Sociales a través del entorno y medio ambiente.

Ofrecer un material de trabajo a profesores de EGB para la enseñanza de las Ciencias Sociales a través del entorno. La didáctica de las Ciencias Sociales a través del entorno y el medio ambiente. El informe consta de una serie de actividades, posibles visitas y las direcciones para los contactos, relación de apartados que deben estudiarse dentro del país, la localidad, comentarios de obras de arte, guiones para realizar análisis de libros de texto, cuestionarios, materiales de referencia para estudiar los distintos temas, aspectos a valorar para el trabajo en equipo, etc.. Se ofrecen actividades para el conocimiento del entorno, visitas, ejercicios de orientación, análisis, objetivos, temas a estudiar como el país, la localidad, Geografía, Economía, Industria, Comercio, Pesca, Agricultura, Historia e Historia del Arte. Se ofrece, además, para cada capítulo, una bibliografía de referencia. También se da un esquema para la elección del tema a estudiar, la preparación del estudio, la redacción y elaboración del trabajo, las exposiciones en clase, síntesis, etc.. El trabajo constituye una ayuda para el profesor de EGB de Ciencias Sociales.

El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales : análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria.

Realizar aportaciones al análisis y reflexión sobre el conocimiento didáctico del contenido de carácter patrimonial y su incidencia en el desarrollo profesional de los docentes, orientadas a la mejora de la formación del profesorado de Ciencias Sociales. La indagación sobre el tratamiento que recibe el patrimonio en la normativa curricular oficial que el profesorado debe conocer y tener presente en el desarrollo de su labor docente. El análisis de los diferentes materiales curriculares, especialmente los libros de texto de mayor uso en las aulas, que apoyan su aplicación didáctica en el aula. Determinados aspectos del conocimiento didáctico del contenido que se consideran relevantes (conocimiento sobre el patrimonio y conocimiento sobre la enseñanza del patrimonio), como componente fundamental dentro de la determinación del conocimiento profesional que tienen los estudiantes para profesor de Ciencias Sociales, en relación con el patrimonio y su enseñanza-aprendizaje, a través del análisis de las concepciones que éstos mismos manifiestan. En el caso concreto del estudio empírico que se lleva a cabo se ha decidido seguir un enfoque paradigmático múltiple, centrado en la perspectiva interpretativa tendente a aproximaciones sociocríticas, partiendo de una visión holística de los problemas y asumiendo la responsabilidad de la investigación, de forma que se pueda propiciar la reflexión y la crítica de la práctica educativa. La metodología con la que se desarrolla la investigación se distribuye en cinco fases. La población sobre la que se desarrolla la investigación está constituida, por profesores en formación inicial de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Para ello, se ha seleccionado una muestra centrada en alumnos de la Universidad de Huelva y que cursaban asignaturas impartidas por el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales, concretamente se recoge una muestra aleatoria de segundo curso de la especialidad de Maestro de Educación Primaria, un total de 80 de los 112 matriculados en la asignatura obligatoria de Ciencias Sociales y su didáctica. Junto a estos, completan la muestra 27 de los 43 alumnos del CAP durante el mismo curso académico, para su formación inicial como profesores de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de Educación Secundaria, con lo que la muestra total consiste en 107 individuos, representantes de una población total de 155 sujetos. A partir del diseño del marco general de análisis se estructuran los diferentes instrumentos de análisis de segundo orden que posibilitan la consecución del estudio de las concepciones que, sobre el patrimonio y su enseñanza, subyacen tanto en el currículum oficial como en los materiales curriculares y en las propias manifestaciones explícitas que realizan los docentes en formación inicial. Así, si por una parte se ha planificado el empleo de técnicas de carácter cuantitativo (cuestionario y análisis correlacional) a través del paquete estadístico SPSS), también se han usado otros instrumentos de obtención de datos (parrillas de observación). En el caso de las concepciones que se infieren del estudio del currículum oficial, se comprueba el predominio de criterios estéticos e históricos a la hora de determinar los referentes patrimoniales, aunque en varias ocasiones se plantee también desde perspectivas simbólico-identitarias. Por otro lado, las diferentes manifestaciones patrimoniales que se reflejan en estos documentos normativos se caracterizan por tener un nivel de desintegración bastante alto, muy alejado de consideraciones holísticas, salvo en contadas excepciones, siendo habitual la presencia de componentes históricos y artísticos.

Didàctica de les ciències socials. 'Didáctica de las ciencias sociales'.

La enseñanza de las ciencias sociales, a juicio del autor, es una tarea muy compleja debido a la existencia de numerosos conceptos amplios y de difícil concrección. Se analizan sus objetivos, su intención final, se reflexiona sobre la necesidad de fomentar el pensamiento social y el pensamiento crítico en el alumnado y se realiza un planteamiento didáctico concreto, complejo y alternativo, basado en la resolución de problemas, en dilemas sociales y en la investigación. Se comenta que, a pesar de que estas experiencias son enriquecedoras para el alumnado, existen importantes obstáculos a salvar: la propia administración, la estructura rígida y estereotipada de los libros de texto, la falta de materiales sobre estrategias de pensamiento, la necesidad de formación y preparación de los docentes, la organización del tiempo y del espacio, etc.

Modelo de formación inicial de profesores de Educación Primaria en Didáctica de las Ciencias.

La presente investigación pretende ofrecer un marco teórico-práctico que contemple los conocimientos y destrezas necesarias para un profesor de educación primaria de manera que le posibiliten una enseñanza eficaz de las ciencias.. Consiste en un plan de trabajo concreto de formación inicial del profesor de didáctica de las ciencias que puede abarcar la educación primaria y se caracteriza por una total interrelación entre la teoría y la práctica. Para la elaboración de este modelo fue necesario en primer lugar conocer el modelo prioritario motivacional preferido por los alumnos; así se vio que la motivación de nuestros alumnos se encuentra fuertemente favorecida por su grado de participación en el desarrollo de los acontecimientos en el aula. En cuanto al grupo y los modelos de clase, nuestro modelo reúne los siguientes tipos: clase directiva, participativa, supervisora y clase incentivada. En cuanto al papel del profesor, en el modelo propuesto, se concibe dirigiendo el trabajo de los alumnos y creando situaciones favorables de aprendizaje. El modelo incluye los siguientes apartados: 1. Enunciado de los objetivos de la formación en Didáctica de las Ciencias. 2. Determinación de los contenidos más apropiados. 3. Estrategias y recursos necesarios. 4. La experimentación.. El modelo se ha construído para mejorar una realidad, y es en la práctica donde se confirma y valida su intencionalidad, la idea educativa que lo significa y los procedimientos educativos que concibe. Pensamos que pone a los alumnos en situación de producir conocimientos, de explorar alternativas, de mejorar su práctica docente, superando la mera asimilación de conocimientos ya elaborados. Es una propuesta para la acción, y cualquier intento de formalizar la confección basándose en esquemas más o menos rígidos supondría una incoherencia. Somos conscientes de que, como producto de las nuevas acciones emprendidas, puede que nos encontremos ante cambios en la situación, que nos lleven a una redefinición del modelo, con lo que podemos hallarnos ante un proceso cíclico sin fin. Nos proponemos corregir los aspectos deficientes que se han detectado, pero entendemos que es un modelo inconcluso y siempre habrá una propuesta diferente en el siguiente curso de cara a mejorarlo. Por otra parte, cada modificación que se introduzca en el modelo supone una investigación, porque la formación inicial que concebimos depende más que de la asimilación de habilidades técnicas estereotipadas, del desarrollo de la comprensión reflexiva sobre su trabajo. En cuaquier caso, creemos que éste es un modelo positivo de formación inicial en la práctica docente de los alumnos. Sus limitaciones son las siguientes: A. El desarrollo del modelo requiere una asimilación previa esencial para entender los objetivos de cada una de las actividades que se proponen. B. Debe existir un estrecho contacto profesor-alumno que cree un buen clima de confianza en el aula. C. Requiere una gran dedicación temporal, tanto por parte del profesor como del alumno. D. No disponemos de demasiados medios.

La educación para la convivencia en el marco de la didáctica de las Ciencias Sociales.

Conocer la conceptualización teórico-práctico de estas enseñanzas propuestas como materias transversales en la nueva reforma. Comprobar el grado de formación y asimilación que de estas enseñanzas tiene el profesorado en activo o en disposición de acceder a un puesto de trabajo. Analizar y deducir las consecuencias que se derivan de la situación real estudiada. Proponer alternativas a la resolución del problema investigado. 850 maestros-as de EI. y EP. de la Comunidad Canaria y 217 alumnos de Magisterio que habiendo terminado su formación teórica, se encuentran en prácticas. Se establecen tres grupos de datos con las variables, y se hace una propuesta de actuación para la formación del profesorado, así como para el trabajo de éste en las aulas de EI. y EP. Primer grupo, datos correspondientes a las tablas de frecuencias de las variables: datos personales (V1 a V4), situación administrativa (V5 a V9), descripción del centro de trabajo (V10 a V15), concepto de educación para la convivencia (V16a a V16h); actitudes del encuestado ante la E.C. (V17 a V20); aptitudes del encuestado ante la E.C. (V21 a V29); práctica escolar de la E.C. (V30a V40); E.C. en la FI. y FP. del profesor (V41 a V46); Isla de trabajo V47. Segundo grupo, cruzamiento de dos variables: a) En el primer subgrupo se analiza la información que aporta la correlación entre variables relativas a la situación personal (datos personales, académicos y profesionales) y las que miden sus opiniones sobre el tema de estudio. b)En el segundo subgrupo se cruzan la V21 (valoración de la preparación personal para educar a los niños para la convivencia) con las variables 19, 20 y 30 a 46. Se cruza la V28 (generación de maestros considerada como mejor preparada para esta tarea) con las variable 41,42,43. Tercer grupo, cruces triples de variables. Relación de datos V,2-3 con las V,24 a 29, relación datos V,14-15 con las V,9,10,13,16,17, de 19 a 23, 28, de 30 a 47. Relación de datos V,1-9, con las V, 19,20,21. Relación de datos V,2-9 con la V,19,20,21. Programa estadístico SPSS. Cuestionario. La experiencia, criterio principal para valorar la preparación del profesorado en la Educación para la Convivencia. Los más jóvenes son los menos seguros y los mayores los que con más aplomo se afirman capacitados en este aspecto educativo. La mayoría de los encuestados sugieren que un maestro se prepara para educar a los niños para la convivencia con la práctica diaria de la escuela. Sólo piden recetas para resolver situaciones concretas, según dicen, a causa del deterioro de la convivencia en la sociedad. A su vez, el 90,3 por ciento, responde que la didáctica de la E.C. debería ser matería de la F.I. La F.I. o F.P., en opinión de los encuestados, no es un criterio para valorar su preparación para educar a convivir. No se considera la F.P. como un criterio de preparación ni personal ni colectiva. Por edad y por planes, la mayoría afirma, que en la carrera no se les preparó. Cada uno señaló que su generación de maestros era la mejor preparada. Los jovenes valoran mejor su F.I. Todos se ven así mismos mal preparados, pero mejor que los demás. El profesorado especialista en Ciencias Sociales, se siente mejor preparado. Los maestros opinan que se sienten implicados en la tarea de educar a los niños para convivir, pero la razón que exponen no es porque está legislado, sino porque ésta es tarea de la escuela. De los criterios utilizados por los maestros-as en activo para valorar su preparación para E.C., como bastante satisfactorio, son las experiencias en el ejercicio docente y los valores recibidos en la educación no formal, desde su familia, que se manifiestan en un talante o estilo personal de ser educador. Respecto a que en un futuro próximo mejorará la práctica de la educación para la convivencia en la escuela, las maestras son más optimistas que los maestros. Las maestras dan más importancia a la conducta del profesor, al modelado y valoran más la madurez personal, las cualidades personales y la experiencia. Los maestros valoran la práctica diaria en el colegio y el trabajo en clase. Ellos se manifiestan como concretos; y ellas como más pacientes. Maestros-as participan por igual y en un alto porcentaje, de la teoría educativa del relativismo ético. La Educación para la Convivencia forma parte de las Ciencias Sociales, a las que se considera un conjunto de saberes interrelacionados que, desde diversas perspectivas, dan respuestas a los problemas del hombre. Por lo tanto, la didáctica de la E.C. es parte de la didáctica del conjunto de las Ciencias Sociales. Aunque la E.C. no es un tema transversal, ni se agota en ninguno de ellos, sino que es un objeto educativo, sin embargo se puede formar a maestros y maestras para educar en la escuela a convivir utilizando, precisamente, la transversalidad como estrategia.

L'obra de Gaudí i la didàctica de les ciències socials. 'La obra de Gaudí y la didáctica de las ciencias sociales'.

Resumen del autor en catalán

Hacia una definición de la investigación en didáctica de las ciencias sociales.

Resumen del autor

La didáctica de las ciencias sociales y la formación inicial y permanente del profesorado.

Resumen de la autora

Hacia una definición de la investigación en didáctica de las ciencias sociales.

Resumen del autor

La didáctica de las ciencias sociales y la formación inicial y permanente del profesorado.

Resumen de la autora

El medio local como escala de análisis en la didáctica de las ciencias sociales de educación secundaria.

Resumen de la autora

La didàctica de les ciències, ara. 'La didáctica de las ciencias, ahora'.

Análisis del momento actual que atraviesa la enseñanza de las ciencias. Se abordan las perspectivas que se presentan en este campo y el estado de la investigación y la innovación relacionadas con la didáctica de la ciencia.

L'intercanvi escolar, una activitat prominent en la didàctica de les ciències socials a l'educació primaria. 'El intercambio escolar, una actividad prominente en la didáctica de las ciencias sociales en la educación primaria'.

Resumen de los autores en catalán

La formación inicial del profesorado de secundaria en didáctica de las ciencias sociales en la Universitat Autònoma de Barcelona : un estudio de caso.

Analizar el proceso de formación inicial de profesores de secundaria desde el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales, y preguntarse por la calidad de la formación inicial y continuada del profesorado y de sus proyecciones de actuación en la realidad educativa. 50 alumnos del CAP procedentes de carreras del área de las ciencias sociales y 39 alumnos de CCP, 28 del área de ciencias sociales y 11 del área de lengua y literatura. Se plantea la investigación como un estudio de caso, y se comparan dos programas de formación de la Universitat Autònoma: CAP (Certificación de Aptitud Pedagógica) y el CCP (Curso de Cualificación Pedagógica). De estos se analizan tres aspectos: las ideas previas de los alumnos que ingresan a un programa de formación, las características y alcances del proceso de formación y de la relación teoría-práctica contemplada en ellos y la reflexión sobre el proceso de formación desarrollada por los alumnos que participaron en ambos programas. A partir de un diseño cualitativo de investigación se constituyeron grupos de seguimiento con los que se trabajó durante todas las instancias de formación contempladas en ambos programas. Instrumentos escritos diseñados desde la investigación, trabajos realizados por los alumnos en el contexto de los cursos de didáctica. Entre otros resultados, los alumnos participan del programa de enseñanza-aprendizaje sin detenerse a reflexionar en profundidad sobre lo trabajado en clase o lo experimentado en el centro de prácticas. En general los alumnos inician el curso desconociendo el mundo de la didáctica y se les plantea el desafío de comprender una práctica social mucho más compleja de lo que imaginaban. En relación con las ideas previas, no existe grandes diferencias en las concepciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales en los alumnos del CAP y del CCP. La imagen de la enseñanza que tienen sobre las ciencias sociales está centrada en la acción en el aula. La creencia de los estudiantes de profesor es que la didáctica es sinónimo de metodología, y que por tanto la finalidad del curso es enseñarles cómo hacer clases más que reflexionar sobre la práctica educativa y tomar decisiones como prácticos reflexivos. En el seguimiento de los cursos se puede apreciar que la inseguridad por parte de los futuros profesores frente a propuestas alternativas fue una actitud frecuente en el proceso de formación docente. De acuerdo con lo observado en ambos programas, la autora concluye que en el CAP no se da tiempo a meditar y reflexionar opciones didácticas alternativas. En cambio en el CCP la reproducción de modelos tradicionales se da de manera paralela a la incorporación de propuestas alternativas trabajadas desde la DCS. En el CAP las prácticas en los IES y las clases de DCS se realizan de forma simultáneas, lo que impide contar con momentos para analizar en profundidad las situaciones que se viven en los institutos. Se concluye que el CCP ofrece condiciones más favorables que el CAP para promover una actitud reflexiva.

Projectes de treball com a eines de la Didàctica de les Ciències. 'Proyectos de trabajo como medios de la Didáctica de las Ciencias'.

Elaborar materiales didácticos para el octavo nivel de EGB y experimentar y evaluar dicho material. En el trabajo se exponen los siguientes dossiers para el alumno: el microscopio y la célula, el reino animal, la incubación de huevos, mezclas, trabajo interdisciplinar a partir de una aventura de Tintín. También se describe el tratamiento didáctico de algunas historias de ciencia ficción. Elaboran los nuevos materiales. Hacen evaluación continua y rectificación de los procesos o materiales experimentados en las clases. Revisan y ponen en común el trabajo realizado individualmente. Definen las bases didácticas y metodológicas del proyecto. Experiencia propia de los autores y colaboradores. Resultados obtenidos de la experiencia medidos con la calificación en las asignaturas del curso. Interpretación cualitativa de los resultados obtenidos. La valoración global es muy positiva. La metodología utilizada permite al alumno sentirse protagonista de su aprendizaje. El índice de los temas desarrolla la responsabilidad y programación del propio trabajo, permite el autocontrol y autoevaluación, ampliación o recuperación. Las fichas de trabajo permiten un trabajo autónomo, fomentan la investigación, mejoran las técnicas de estudio y trabajo. La programación en mínimos, opcionales y voluntarios posibilita que cada alumno siga su ritmo.