Dos conflictos al representar números reales en la recta.

Objetivos generales: 1) Analizar dos fenómenos organizados por el número real: la recta geométrica y la longitud. 2) Diseñar situaciones que permitan detectar conflictos cognitivos en sujetos de Bachillerato o que comienzan los estudios universitarios. 3) Establecer una interpretación de esos conflictos cognitivos en términos de obstáculos epistemológicos. Objetivos parciales: 1) Elaborar criterios para estudiar el sistema de números reales. 2) Describir fenómenos que, organizados por el número real, están a disposición de alumnos de Bachillerato: la recta y la longitud. 3) Describir las demandas conceptuales y procedimientos de la representación en la recta de los números reales. 4) Detectar conflictos que surgen en los sujetos en tareas de representación de números reales constructibles en la recta. 5) Caracterizar los conflictos detectados en los sujetos. 6) Explicar los conflictos detectados en términos de obstáculos epistemológicos. Alumnado de primero y segundo de Bachillerato y primero de licenciatura de Matemáticas. A partir de un estudio empírico previo se obtiene un marco constituido por cinco ámbitos. Este marco tuvo dos utilidades: organizar un estudio teórico del sistema de números reales y organizar respuestas de alumnos en un nuevo estudio empírico. En un estudio no empírico se aborda el sistema de números reales y la representación de números en la recta. La descripción desde un punto de vista matemático y escolar del sistema R y la descripción de la representación de números en la recta proporcionan elementos para diseñar situaciones adecuadas para incluir en los instrumentos de un nuevo estudio empírico. En el estudio empírico se analizan respuestas de alumnos con el objeto de identificar conflictos cognitivos. Finalmente, en el segundo estudio teórico se analiza la conexión entre los conflictos detectados y los obstáculos epistemológicos. Los estudios empíricos fueron de tipo descriptivo. Se observó a los individuos en tareas de representación de números en la recta, se describieron, analizaron e interpretaron sus respuestas. Temporalmente, el estudio empírico consiste en un estudio transversal. La metodología utilizada en el estudio empírico fue cualitativa, se pretendía realizar una descripción profunda y no generalizar resultados. Entrevistas exploratorias cuya finalidad fue la detección de conflictos y dificultades en la representación de números en la recta. Cuestionario para proponer situaciones que permiten detectar la presencia de dos conflictos observados durante las entrevistas exploratorias. El estudio de las respuestas del cuestionario incluyó: la organización de la información; la interpretación en términos de conflicto y la selección de sujetos cuyas respuestas se consideran aparentemente conflictivas y estudio de estas respuestas en comparación con respuestas consideradas no conflictivas. Entrevistas confirmatorias para constatar las interpretaciones de las respuestas del cuestionario. 1) Se pusieron de manifiesto conflictos relacionados con la escritura decimal de los números reales, en particular con la escritura decimal infinita. 2) Se comprobó que por el sistema de números reales, a partir de una unidad determinada se puede asignar un número a cualquier cantidad de longitud. 3) Se verificó que los sujetos cuando efectúan mediciones poseen interiorizado completamente el sistema métrico decimal y lo aplican automáticamente, sin evaluar las posibilidad de considerar unidades no estándares. 4) Se comprobó que los alumnos de Bachiller y matemáticas encuentran dos conflictos en la representación de números constructibles en la recta: la dificultad en admitir el control de un proceso infinito y la relación entre objeto matemático y objeto físico. 5) Se observó que los conflictos pueden suponer una bajada de puntuación y no por falta de estudio o desconocimiento en el alumno. Los criterios para el estudio de los números reales proporcionan un marco para la descripción del sistema R y de las dificultades conceptuales y procedimentales implicadas en él y permiten organizar las respuestas de sujetos en las situaciones propuestas en el estudio empírico. La representación en la recta de los números reales es conceptual y procedimentalmente más compleja que otras representaciones de estos números. La cuestión clave que permite explicar los dos conflictos e identificarlos o no con obstáculos epistemológicos, es que la heterogeneidad de los dominios de la existencia a las nociones matemáticas, crea su apariencia objetiva. En los alumnos, cuyo conflicto es la dificultad para admitir el control de un proceso infinito, la representación simbólica infinita opera como obstáculo para que este número sea aceptado por los alumnos en otros dominios diferentes. En consecuencia, los alumnos tienen dificultad para aceptar la existencia del número. El proceso infinito indicado por los puntos suspensivos constituye un obstáculo epistemológico en el conocimiento de estos números. En los alumnos, cuyo conflicto es la relación entre objeto matemático y objeto físico, la falta de distinción entre los objetos físicos y matemáticos favorece la aceptación de la noción matemática como ente de razón. La confusión entre marca y punto 'racionaliza lo real, pero a cambio hace real lo geométrico' En este caso, no hay un obstáculo epistemológico en el desarrollo del conocimiento matemático individual. Se trata de la adaptación de las matemáticas a la teoría física y, como conjetura, de un obstáculo epistemológico inherente a la cultura occidental. La valoración de la exactitud de la representación constituye una estrategia adecuada para poner de manifiesto los conflictos mencionados en las dos hipótesis anteriores..

Los grupos multigrado de educación primaria en Andalucía.

Investigación llevada a cabo en la Comunidad Autónoma de Andalucía con el objetivo de conocer los condicionantes que intervienen en los grupos multigrado de Educación Primaria en Andalucía y cómo interactúan. Se analiza la figura del docente en los grupos multigrado; se describen las prácticas de agrupamiento y organización del tiempo y del espacio; ventajas e inconvenientes de la diferencia de edad; áreas de aprendizaje con más dificultad para los grupos multigrado; evolución del concepto tradicional de escuela rural; criterios clave para enfocar la enseñanza aprendizaje; descripción del alumnado. Se ha utilizado una metodología de investigación combinada, de tipo cuantitativa y cualitativa. Primero se desarrolla un estudio general en el que se parte de la aplicación de un cuestionario a tutores y tutoras de grupos multigrado de educación primaria de todas las provincias de Andalucía. El estudio general proporciona información descriptiva e inferencial fruto de análisis estadísticos complementarios. Los datos obtenidos permiten conocer de una manera general diversos factores que definen el contexto de enseñanza y aprendizaje en las aulas de con grupos multigrado. Complementando al estudio general, se lleva a cabo un estudio específico en un centro en el que existen grupos multigrado, con el propósito de apreciar la naturaleza contingente de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en grupos multigrado, sus características en situación y sus posibles efectos. Se ha utilizado el programa para análisis cualitativo AQUAD 6. El alumnado de Educación Primaria de CPR tiene mejores resultados académicos que el matriculado en la misma etapa educativa en otros centros de Andalucía; Los grupos multigrado son, además de espacios de aprendizaje, espacios para la convivencia; Los grupos multigrado se caracterizan por heterogeneidad cronológica y mayor proporción de alumnado inmigrante y de Necesidades Educativas Especiales que en el resto de grupos de educación primaria de Andalucía; El profesorado destaca en los grupos multigrado la mejora de las relaciones sociales, la atención personalizada, la elevada frecuencia de actividades de equipo y menor aparición de comportamientos agresivos del alumnado; Una cuarta parte del profesorado de grupos multigrado cuenta con menos de cuatro años de experiencia docente, y no suele prolongarse su actividad en este tipo de grupos; Con el tiempo, se atenúan las actitudes negativas del profesorado y se incrementan o mantiene las positivas; Un alto porcentaje del profesores prefieren trabajar en grupos unigrado; Áreas de aprendizaje con dificultades en estos grupos: inglés, matemáticas y lengua española; Las agrupaciones más frecuentes siguen el criterio de grados, después el individual, y finalmente grupal o filas; Los patrones de actuación docente aplicables a contextos graduados con frecuencia no lo son al de la multigraduación; La coexistencia de alumnado de diferentes edades permite la creación de agrupaciones flexibles que facilitan la atención didáctica y el desarrollo del alumnado en función de los niveles de competencia curricular; Los planes de estudio de los docentes para ejercer como tutores multigrado no han abordado las peculiaridades de la escuela rural; El adecuado dominio de la utilización del tiempo es fundamental en la gestión de las diferencias de edad por parte del docente; La titularidad pública gestiona la multigraduación con mucha más incidencia que la titularidad privada; La incorporación de la escuela rural a la Sociedad de la Información es considerada como algo ventajoso por el profesorado de grupos multigrado; La vida rural y las características de las escuelas rurales son consideradas por el profesorado como influencias positivas para el alumnado; El profesorado percibe un proceso de urbanización del medio rural; El fenómeno de la inmigración, va en aumento en la escuela rural; La integración de las diferentes mentalidades, situaciones socioeconómicas e idiosincrasias de familias y alumnos de las localidades que albergan un CPR es difícil de fomentar; El respaldo institucional municipal, cuando se depende de varios ayuntamientos para el mantenimiento, limpieza y aportaciones esporádicas de presupuesto y recursos, es fundamental en un CPR, ya que el CPR suele contar con pocos recursos.

La ortografía en EGB y BUP.

Por un lado, se trata de determinar experimentalmente el nivel de corrección ortográfica de una muestra de alumnos de EGB y BUP, de comprobar cuáles son los errores más frecuentemente cometidos y de explicar a qué causas corresponden. Por otro, se trata de determinar el grado de incidencia de ciertas variables ambientales sobre el nivel de corrección ortográfica de la muestra. Formada por 745 alumnos de octavo de EGB y de quinto curso de Bachillerato. No hay datos ni de la extracción geográfica de la muestra ni de los centros docentes a los que pertenecen. No hay datos técnicos sobre la representatividad o el tipo de muestreo. Estudio descriptivo de la variable nivel de corrección ortográfica para cada palabra o expresión de las dificultades ortográficas más comunes (b-v, g-j, ll-y, h-0, x-s, s-z), ponderada en función de sus frecuencias de uso. Para cada prueba, predicción y estudio descriptivo de la variable errores ortográficos cometidos, en función de las causas que los explican: homofonía; pésimo conocimiento del vocabulario; deficiencias de audición; grado de incidencia de las variables independientes, clase social, estudios de los padres, extensión de la familia, residencia en domicilio familiar, edad de escolarización, condición de becario y de hijo de emigrante, sobre la variable dependiente del nivel de correción ortográfica. No hay resultados generales en cuanto a nivel de corrección ortográfica de la muestra o los tipos de error y sus causas más frecuentes: los datos se presentan especificados para cada una de las palabras o pruebas, porcentajes de aciertos y errores. En cuanto a las variables ambientales, es nula la influencia que la clase social, la extensión de la familia, la condición de becario y la de ser hijo de emigrantes, tienen sobre el nivel de corrección ortográfica, si es positiva, en cambio, la de los estudios de los padres, los alumnos de mejor nivel tienen mayor probabilidad de tener padres con estudios superiores y medios, la residencia en el domicilio familiar (los de mejor nivel, residen en el domicilio familiar) y la edad de escolarización (un 50 por ciento de alumnos con nivel inferior son de edad atrasada). Las causas que inducen al error ortográfico, descritas por el equipo investigador, son herramientas eficaces para explicar la mayor parte de los errores ortográficos en cuanto predicen con un alto promedio de aciertos en que dirección se mueven. En líneas generales, no parece decisiva la influencia que sobre el nivel de corrección ortográfica tienen determinadas variables ambientales: las relaciones privadas entre estudiantes del mismo curso o centro prevalecen sobre la heterogeneidad de condiciones ambientales.

Evaluación mediante pruebas objetivas y efectos de la acción tutorial derivada de la misma en el rendimiento del alumno.

General: la mejora de la calidad de la enseñanza. Específicos: información al alumno y al profesor del grado de adquisición de los objetivos específicos de las unidades didácticas seleccionadas. Evaluación pormenorizada del aprendizaje de aquellas. Mayor atención, por parte del profesorado, en la elaboración de sus programas de evaluación. Puesta a punto de programas informáticos que permitan la determinación de los resultados grupales. Perfeccionamiento y modificación, de los contenidos según los distintos currícula. Centros universitarios de Castilla la Mancha, Santiago, País Vasco, Canarias, Oviedo, Navarra, Madrid y Cantabria. De la experiencia obtenida en estudios anteriores, se planificó el trabajo en un marco inter-universitario, seleccionando centros de diferentes tipos y niveles. Se ha puesto a punto un programa de evaluación, mediante pruebas objetivas por bloques temáticos diferenciados y se han elaborado unos informes de tipo diagnóstico-formativo de manera que los alumnos conozcan los fallos que han cometido. La experiencia consta de tres fases: a) establecimiento de objetivos, elaboración de tablas de especificación y traducción de los objetivos en ítems de 6 opciones con distractores asociados a un determinado tipo de error; b) unidad didáctica con acción tutorial. Por último, se analiza el éxito-fracaso de la asignatura. Se aprecia una estabilidad en las puntuaciones test-retest; sin embargo, las diferencias introducidas por la acción tutorial no han obtenido el incremento de aciertos esperado, debido a la heterogeneidad de los centros participantes. El 75 por ciento de los ítems propuestos han resultado de una alta calidad, de acuerdo a los criterios establecidos. En cuanto al profesorado, han reforzado su preocupación por la labor docente, diseñando pruebas objetivas para sus programas de evaluación. Con referencia a los alumnos, en general, han mostrado un gran interés y les ha supuesto un aumento de la motivación y del rendimiento en las partes de las asignaturas ensayadas. El trabajo, de ser continuado y ampliado permitiría una mejora en la calidad de la enseñanza de la Ingeniería Eléctrica. Con el establecimiento de unos programas flexibles con vistas a las nuevas titulaciones, refuerzo del carácter formativo de la enseñanza mediante pruebas objetivas. Posibilidad de aplicación del método descrito a otras áreas de conocimiento y a cualquier nivel de la enseñanza universitaria.

Bases psico-pedagógicas para la planificación del ciclo inicial de las Enseñanzas Medias.

Explorar, a nivel teórico y empírico, una serie de variables de tipo psicológico y pedagógico que caracterizan la problemática del ciclo inicial de las Enseñanzas Medias en las recientes propuestas de Reforma a nivel estatal y autonómico. 200-400 alumnos por muestreo proporcional y estratificado de los dos sectores FP-BUP de Guipuzcoa. Se ha optado por un modelo piagetiano con diversas variables de tipo psico-sociológico que giren en torno al desarrollo intelectual, en cuanto que podría suponer un modelo alternativo, no tanto de diagnostico del desarrollo cuanto de modelo de capacidad. La tesis se estructura en dos partes: a) estudio teórico y b) empírico, donde se realiza una investigación de tipo exploratorio, correlacional, estableciendo el grado de relación que, sobre la variable básica (operaciones formales), tienen el resto de las variables independientes (autoconcepto, adaptación, estilo cognitivo, rendimiento escolar) e intervinientes (CI, nivel socio-cultural, centro, sexo, edad, modelo lingüístico), a fin de inferir el grado de homogeneidad/heterogeneidad existente entre tales sectores de enseñanza. Apenas un 33,1 por ciento de los alumnos alcanzan el nivel formal, siendo sólo un 7 por ciento quien llega al nivel formal superior. Se puede confirmar la no generalidad del nivel formal del pensamiento operativo, admitir que el modelo de capacidad piagetiano puede que sea necesario, pero insuficiente. Atendiendo a los rendimientos del sujeto, se observa que las tareas se distribuyen respectivamente por orden de menor a mayor dificultad. Los alumnos de BUP logran rendimientos superiores que los de FP en el ámbito formal. El desarrollo del pensamiento operativo es un factor de heterogeneidad entre ambos colectivos. Aparece una marcada tendencia a la inadaptación, mayor entre los sujetos concretos que entre los formales. Aparece una tendencia ascendente en el autoconcepto tanto en chicos como en chicas.

Un intento de definir y evaluar los aprendizajes mínimos de Historia y Geografía en el Bachillerato en la Comunidad de Madrid.

Averiguar los conocimientos mínimos de Geografía e Historia de los alumnos, tanto desde el punto de vista cognitivo como procedimental. Comprobar si existe heterogeneidad en los aprendizajes de las diferentes disciplinas (Historia Universal, Historia de España, Geografía física, Arte...). Investigar si en razón del sexo existen diferencias en el aprendizaje. Saber si el distinto grado de asimilación de los conocimientos en la materia guarda alguna relación con la opción de estudios que los alumnos siguen en COU. Averiguar si se aprecian diferencias en los resultados obtenidos según el medio en el que viven los alumnos. El universo es el de todos los grupos de COU de los institutos públicos de Enseñanzas Medias de la Comunidad de Madrid, en el turno de mañana. El método de muestreo fue el aleatorio y la muestra resultante es de 1138 alumnos. El instrumento de recogida de información contiene pruebas de tipo test y pruebas de amplia gama de instrumentos similares a las previstas en las programaciones de los seminarios. Se estructura en 8 secciones: 2 se refieren a definiciones de conceptos de Historia, Geografia y Arte. La tercera hace referencia a aspectos de cultura general. La cuarta trata aspectos de cronología. La quinta trata de comprobar la capacidad de localizar diferentes elementos geografícos. La sexta trata de valorar el nivel de procedimiento adquirido en el comentario de texto histórico. La séptima se refiere a la capacidad de los alumnos para leer, interpretar y explicar una gráfica. La octava trata de valorar los conocimientos culturales y artísticos adquiridos por los alumnos al finalizar el Bachillerato. Se estableció que para considerar que un alumno responde satisfactoriamente, debería contestar correctamente el 65 por ciento de los ítems correspondientes. Las variables utilizadas son: variables independientes (sexo, opción de estudios seguida en COU, tipo de población); variables dependientes (rendimiento general en la prueba, rendimiento general en cada sección, rendimiento general en las preguntas referentes a conceptos, procedimientos, Historia del Arte, Geografia e Historia). Los resultados globales son mediocres. El análisis pormenorizado permite introducir algún matiz. El alumno manifiesta un dominio notable de los conceptos, al menos en el reconocimiento de las definiciones correctas. También son aceptables los resultados en la localización geográfica. Los aspectos negativos se refieren a la limitación del alumno para aplicar conocimientos y elaborar sus propios esquemas. En los contenidos de Historia del Arte se observa una deficiencia general. Los resultados obtenidos en las secciones más relacionadas con los procedimientos han sido claramente inferiores a los obtenidos en las secciones referidas a conceptos. Los alumnos obtienen mejores resultados que las alumnas. Los alumnos que siguen estudios de la opción A en COU, obtienen mejores resultados que los de las otras opciones. No existen diferencias significativas entre los alumnos por razón del tipo de población en que viven.

¿Dónde radica el éxito del sistema educativo finlandés?

Este artículo pertenece a una sección de la revista dedicada a reflexión

Grupos interactivos en el IES Mungia.

El artículo forma parte de un monográfico dedicado a las comunidades de aprendizaje.

El desarrollo de competencias en la educación para la ciudadanía : ejemplos de unas prácticas variadas.

Resumen tomado de la publicación. - El articulo forma parte de una sección de la revista dedicada a educación para la ciudadanía

El asesoramiento pedagógico a centros escolares. Revisión teórica y estudio de casos.

Describir teóricamente los modos de articular y pensar el asesoramiento pedagógico a los centros escolares. Describir el desarrollo intitucional (regulación) de los actuales Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Describir y analizar, desde un punto de vista práctico, el asesoramiento tal y como es construido desde la perspectiva de los asesores externos (profesionales que forman parte de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en la C.A. de Murcia) a través del estudio de casos. Hipótesis: el asesoramiento pedagógico es un fenómeno personal, contextual e interactivamente construido. La muestra está constituida por un grupo reducido de informantes clave que van a producir conocimiento sobre sí mismos en un determinado contexto normativo y práctico. Fueron seleccionados al azar cinco asesores/as miembros de EOEPs que habían participado en el curso de modalidad A (150 h.) del MEC. Elaboración del marco teórico, formulación de hipótesis de trabajo y estudio de casos. Análisis de los datos. Resultados y conclusiones. Matrices descriptivas y mapas cognitivos. 1. El asesoramiento externo como práctica institucionalizada viene determinada, fundamentalmente, por los componentes político-administrativos que regulan el sistema en general y las condiciones de trabajo de los asesores, en particular; 2. El asesoramiento externo como práctica colectiva viene determinado por unos componentes culturales e ideológicos que afectan a los asesores externos como colectivo. El contexto institucional que prioriza el asesoramiento individual a centros (psicólogo, pedagogo, asistente soacial) y minimiza el trabajo colectivo, es uno de los aspectos que pueden estar contribuyendo a la carencia de un cuerpo de conocimiento especializado común y compartido entre los asesores expernos como miembros de un grupo profesional; 3. El asesoramiento externo como práctica personal viene determinado por componentes idiosincrásicos y autobiográficos que afectan a los asesores como individuos. La heterogeneidad de ideas y creencias explicaría la diversidad de la práctica; 4. El asesoramiento externo como práctica interrelacionada significa que no puede comprenderse ni explicarse ésta si no es interrelacinando los pensamientos y decisiones individuales, las normas colectivas, directrices y prioridades adoptadas por otros profesionales y las directrices y prioridades que regulan las actuaciones en un marco institucional y organizativo determinado. El asesoramiento pedagógico a centros escolares no es un producto a implantar en la enseñanza, sino un fenómeno psicosocial en el que los actores implicados incorporan sentidos personales y culturales diferenciados. La visión del autor se coloca frente a aquella otra que disfraza al asesoramiento externo de la imaginería característica de la intervención psicopedagógica. En el asesoramiento pedagógico hay más base cultural que metarrelato teórico, más contenidos de tradición y conciencia que determinantes científicos. Se hace necesaria una filosofía que articule, como subsidiaria de la función docente y educadora, lo técnico con lo ético, la satisfacción personal con la responsabilidad social.

El aprendizaje cooperativo en Iniciación Profesional : una experiencia práctica para la mejora del rendimiento académico de los alumnos del centro salesiano San Juan Bosco (Cartagena).

Efectos de la cooperación sobre el rendimiento de los alumnos a través de un diseño factorial 3x4 tomando en cuenta el tratamiento educativo del grupo (trabajo individual, grupo cooperativo en díadas y grupo cooperativo con más de dos componentes) y la materia curricular (Matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales). Tres grupos de Iniciación Profesional de 15 alumnos cada uno, del centro San Juan Bosco de Cartagena, asignando de forma aleatoria los tres métodos pedagógicos. La población escolar de iniciación profesional es de 90 alumnos. Dos grupos experimentales y uno de control. El primero tiene un tratamiento educativo basado en la técnica del Learning Together en la que se trabaja en grupos de tres siguiendo el criterio de heterogeneidad de los grupos. Cada grupo trabaja con los materiales entregados previa explicación del profesor. El profesor supervisa el trabajo, la evaluación es continua y tiene en cuenta el aspecto actitudinal. El segundo grupo experimental recibe un tratamiento educativo basado en la técnica de la Interacción didáctica disponiendo el aula de acuerdo con una estructura de trabajo en díadas creando un conjunto de equipos no coordinados entre sí ni implicados en tareas uniformes. La calificación es individual, no como en el primer grupo. El grupo de control recibe un tratamiento educativo tradicional basado en la enseñanza individualizada.. Diseño factorial de investigación 3x4 que consta de dos variables independientes, la primera de las cuales presenta tres niveles y cuatro la segunda. Las variables independientes son: tratamiento (Learning Together; Interacción didáctica y enseñanza individualizada) y materia (matemáticas, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales) La variable dependiente es el rendimiento académico.. Entre los resultados: 1. Learning Together es un tratamiento que se ha mostrado más eficaz sobre el rendimiento que el de Interacción didáctica en todos los componentes curriculares y también más eficaz que el de enseñanza individualizada 2. El método de Interacción didáctica no ofrece diferencias significativas con respecto a la enseñanza invididualizada excepto en matemáticas y a favor de este último.. Se ha encontrado una aceptación general en los alumnos del centro de las metodologías de cooperación desarrolladas en el ámbito de las enseñanzas de Iniciación Profesional del centro investigado..

El tiempo de inspección : una revisión metodológica.

Dentro del estudio de la inteligencia, una de las líneas de investigación denominada 'correlatos cognitivos de la inteligencia' pretende analizar cuales son los componentes básicos del funcionamiento cognitivo relacionados con ella. Uno de estos componentes cognitivos es la velocidad de procesamiento de la información; y un índice de dicha velocidad es el tiempo de inspección. El objetivo principal ha sido la obtención de un procedimiento más depurado para su estimación, ya que la estimación tradicional presenta algunas dificultades de índole metodológico. Compuesta por 41 sujetos, alumnos de segundo curso de Psicología de la Universidad de Murcia. El proceso de selección no obedeció a ningún diseño de muestreo; todos los participantes lo fueron voluntariamente. El trabajo se desarrolló en dos etapas. En la primera se realizó una revisión cuantitativa de la literatura de investigación sobre el tema, con el fin de evidenciar la heterogeneidad de resultados obtenidos. En la segunda se postuló un modelo estadístico para la obtención de una medida más objetiva y consistente del tiempo de inspección. Esta medida estadística la proporcionó una variante del modelo lineal general, denominada modelo de regresión por partes. Taquistoscopio de 3 canales (modelo Gerbrands G1132) conectado a una columna reaccionómetro (marca Letica), para la realización de las tareas experimentales. Ordenador personal (Olivetti M-24) para la ejecución de los análisis estadísticos. Revisión cuantitativa de resultados anteriores sobre el tópico (mediante una búsqueda bibliográfica con el sistema Dialog). Análisis de varianza no-paramétrico de los resultados anteriores para comprobar la gran variabilidad de los mismos. Modelo lineal general; en concreto, el modelo de regresión por partes, como una posible estimación alternativa para el tiempo de inspección. Paquete estadístico Systat. La primera fase del estudio puso de manifiesto la gran variabilidad existente entre los diversos estudios que fueron considerados. En la segunda se puso de manifiesto cómo la nueva estimación del tiempo de inspección evitaba algunos de los inconvenientes tradicionales: disminuía el rango de valores y aumentaba (en promedio) el criterio de precisión considerado anteriormente (97.5 por ciento de aciertos). Todo ello sin abandonar el marco teórico del tiempo de inspección formulado originalmente por Vickers et al. (1972). Es posible que la base metodológica de la teoría en la que se desarrolló el tiempo de inspección pueda ser depurada. Un estudio con un más amplio rango de inteligencia debe ser llevado a cabo. La fiabilidad y la validez de este nuevo proceso deben ser estudiadas.

La creación musical en el cine español contemporáneo.

Pretende dar una visión de las tendencias prácticas y teóricas de la banda sonora española, para llenar el vacío existente en el área de la musicología académica con respecto al estudio de la música de cine en España, concretamente al periodo de la década de los noventa hasta el año 2004. La principal innovación es la aplicación de una metodología interdisciplinar, que incluye el análisis musicológico, así como la inclusión de perspectivas procedentes de la 'popular music'. Se realiza un acercamiento al uso de la música en distintos productos fílmicos españoles, para analizar cuáles son los estilos musicales elegidos y los procedimientos de adaptación funcional de la música en el audiovisual. También se pretende estudiar la música de cine como constructora de discursos de identidad tanto nacionales como globalizados, determinar los significados culturales construidos por la música de cine en España y comprobar de qué manera recibe los significados externos ligados a identidades sociales. Se aproxima al ámbito de los compositores de música para cine en España para mostrar el panorama de los procedimientos compositivos, su concepción de la música en el cine, su interacción con el director de la película y su papel en el proceso de construcción del audiovisual. Debido al elevado número de películas, se ha optado por un criterio selectivo del corpus tomando aquellas películas que se consideran mejores para adaptar la ejemplificación de conceptos del panorama de la música del cine español. El corpus queda restringido a los largometrajes de ficción, ya que son los productos más difundidos y que sirven de paradigma a la utilización de la música en el audiovisual español. El análisis se centra en el estudio de 7 binomios del cine español, formado por un director y un compositor cuya colaboración se ha prolongado a lo largo de una serie de películas. Estos son: Alberto Iglesias y Julio Medem, Alfonso Vilallonga e Isabel Coixet, Lucio Godoy y Miguel Albaladejo, Eva Gancedo y Ricardo Franco, Pablo Cervantes y José Luis Garcí, Carles Cases y Ventura Pons y Roque Baños y Carlos Saura. Cada binomio es representativo de una circunstancia, tanto en la trayectoria previa de los autores como en los modelos cinematográficos que plantean. Como factor adicional de los binomios se trabajan más algunas películas, son los 'case studies', en este punto se establece relación entre las teorías sobre la música de cine. En cada binomio se trabaja primero a nivel textual para analizar las características del texto audiovisual y después la forma de trabajo conjunto, para pasar a reflexionar sobre cómo funciona la música del compositor en las películas dirigidas por el cineasta, su función narrativa, qué aporta estéticamente y cómo se adecúa la película. En algunos casos se indica el nivel de análisis cultural identificando las influencias y estereotipos en que se basa la música a nivel intertextual. Se considera que en el cine español contemporáneo no hay una identidad definida, sino varias identidades nacionales individuales. Los binomios trabajados son un reflejo de la coautoría, dado que el cine es un arte colectivo. La heterogeneidad de los compositores, se muestra excepcionalmente limitada en el momento en que un autor dedica su trabajo de forma prolongada a la colaboración con un mismo director, por lo que el estudio de binomios permite mostrar de manera somera los procedimientos compositivos, la concepción de la música en el cine tanto de compositores como cineastas, y el papel del músico en el proceso de construcción del audiovisual. El examen de estas colaboraciones creativas constituye una constatación de que el producto final, es resultante de la interacción de lo visual y lo sonoro. En consecuencia, la construcción audiovisual se revela como un medio polisémico, concurrencia de lenguajes que dan lugar a significados extraídos de la interacción de todos ellos. Esta hipótesis conduce a la conclusión de que hasta cierto punto el compositor es coautor de una obra cinematográfica, cuya naturaleza es intrínsecamente 'poli-autoral'.

Evaluación de la conducta adapatativa de las personas con discapacidad intelectual : valoración y usos de la Escala ABS-RC:2.

Se trata de comprobar si la Escala de Conducta Adaptativa ABS-RC:2 para niños y adolescentes de 3 a 18 años (versión adultos en comunidad y en residencias) sirve por un lado, para poder ser aplicada a las personas con discapacidad intelectual al cumplir los criterios de fiabilidad y validez apropiados para su utilización y, por otro, si a los profesionales de atención directa se les ofrece la información que desea obtener de la población de estudio. Se pretende saber si discrimina bien entre los diferentes tipos de discapacidad intelectual, si proporciona información válida para ayudar en la toma de decisiones sobre los diferentes tipos de recursos y apoyos que precisa el individuo, o si discrimina el grado de adquisición o uso de conducta adaptativa en función de la edad. La investigación persigue cuatro objetivos generales: adaptar al castellano la Escala americana de Conducta Adaptativa 'Adptative Behavior Scales-Resdential an Community ABS-RC:2'; realizar una estimación de la validez y fiabilidad de la Escala ABS-RC:2, ya que pueden ser buenos estimadores de los correspondientes parámetros poblacionales; estudiar el poder discriminatorio de la Escala, observando si en su aplicación a personas con discapacidad intelectual de diferentes centros para adultos de la Asociación Aspanias de Burgos, la escala ofrece resultados diferentes y significativos, lo que facilitaría a los profesionales utilizarla con fines específicos en los centros educativos, ocupacionales, preelaborales y laborales; y por último, valorar si la Escala es adecuada y sirve para estandarizarse y usarse con la población de discapacitados intelectuales adultos de habla castellana en España. El trabajo consta de dos partes: la primera se denomina revisión bibliográfica y conceptual y consta de cinco capítulos en los que se revisa y expone el estado de conocimiento de la temática. La segunda parte está compuesta por dos capítulos que hacen referencia a la investigación y sus planteamientos. En esta segunda fase las acciones vinieron encaminadas a solicitar a la Fundación INTRAS los correspondientes permisos para investigar con el SBS-RC:2, y posteriormente, se empezó con el proceso de adaptación de la Escala. Para ello cinco psicólogos revisaron y valoraron su idoneidad para después aplicar la Escala. La Escala se aplicó a 208 personas de las 249 personas que acuden al Centro Ocupacional y al Centro Especial de Empleo, lo que implica que el 83 por ciento de los adultos que asisten a dichos centros de Aspanias participan en el estudio. A modo de conclusión se exponen los hallazgos extraídos en el análisis de los datos: 1 la Escala obtiene índices de fiabilidad adecuados tanto en consistencia interna, fiabilidad test-retest y fiabilidad interevaluadores; 2 la Escala presenta índices adecuados en todos los resultados dirigidos a valorar su validez; 3 el análisis factorial de la Escala manifestó la existencia de los cinco factores principales que componen el instrumento original americano; 4 la escala es idónea y adecuada para ser utilizada en la población con discapacidad intelectual de los centros de adultos de Aspanias en los que se ha hecho el estudio, ya que sus propiedades técnicas cumplen con los criterios de calidad exigidos; 5 la Escala sirve para hacer una descripción o clasificación del uso o adquisición de estas conductas; 6 han sido contrastadas en el estudio algunas de las características más sobr4esalientes del concepto actual de conducta adaptativa; 7 junto a las limitaciones en conducta adaptativa que manifiestan las personas afectadas, coexisten también capacidades o puntos fuertes; 8 las puntuaciones totales de conducta desadaptada se relacionan inversamente con las puntuaciones totales de conducta adaptativa, a mayor puntuación en conducta desadaptada menor puntuación en la adaptada; 9 esiste una amplia heterogeneidad en los individuos afectados, pero se puede demostrar que la conducta adaptativa disminuye según aumenta la edad de las personas afectadas; 10 las personas que acceden al Centro Especial de Empleo obtienen mayores puntuaciones en conducta adaptativa que las que acuden al Centro Ocupacional; 11 los hallazgos encontrados facilitan una mayor adecuación de la intervención en los centros que atienden a las personas con discapacidad intelectual; 12, y a modo de conclusión general, la Escala adaptada es un instrumento que permite hacer estudios sobre las capacidades y limitaciones de la conducta adaptativa del colectivo y de cada individuo discapacitado en particular, es de fácil aplicación, sirve para ser un vehículo de comunicación entre profesionales y como herramienta práctica para el desempeño profesional.

Estudio de los errores morfosintácticos en la escritura de los sordos.

Hacer un estudio sobre los errores morfosintácticos del lenguaje en niños deficientes auditivos en periodo de escolarización. Comprobar cuales son los fallos que con más frecuencia tienen los sordos en estructuración del lenguaje oral, para buscar en la práctica educativa nuevos métodos que faciliten esa estructuración y hagan posible una buena comprensión y expresión del lenguaje de los oyentes, único modo de hacer posible su integración dentro de la sociedad. El trabajo se divide en cuatro capítulos. El primer capítulo desarrolla la sordera y el lenguaje, definición y clasificación de la sordera, etiología de las sorderas, implicaciones de las pérdidas auditivas, desarrollo del lenguaje en el niño deficiente auditivo. Naturaleza del desarrollo del lenguaje tanto en el niño oyente como el niño con deficiencia auditiva. El capítulo segundo explica los diferentes métodos para la estructura del lenguaje: el método de los símbolos, la clase Fitzgerald, el método Robert Sterrs, método de las cinco pizarras, Organigrama de Perdonccini, Organifrase y método M.A.R. En el capítulo tercero se desarrolla la experiencia realizada, la muestra, material con el que se ha contado, la correción del material y definición de cada uno de los errores. En el capítulo cuarto se exponen los resultados obtenidos, el planteamiento del diseño, grupo de edad, agrupación por sexo, grupo total e interpretación de los datos. 1) Los errores morfosintácticos que aparecen con más frecuencia en el lenguaje escrito de los deficientes auditivos de la muestra son el uso incorrecto de morfemas nexivos, sustituciones y adicciones. 2) Uso incorrecto del artículo en su vertiente funcional, especialmente en cuanto a omisión. 3) Uso incorrecto de los morfemas de género y número (concordancias) especialemente los primeros. 4) Según los resultados los niños han presentado mayor porcentaje en 19 de los 35 errores definidos, mientras que las niñas lo presentan en 16. 5) Se han encontrado frecuencias muy dispares en la distribución por grupos. 6) Los resultados son tan divergentes debido posiblemente a la heterogeneidad de la muestra en cuanto a Coeficiente Intelectual. 7) Los errores en el lenguaje en los niños sordos pueden ser debidos a problemas pedagógicos, es decir a los métodos empleados. 8) Es necesario profundizar más en el estudio de nuevos métodos o en la modificación de los existentes. 9) Habría que estudiar los resultados de cada uno de los métodos empleados actualmente en muestras homogéneas de sujetos para ver dónde se encuentran los posibles fallos. 10) Será necesaria la colaboración de especialistas teóricos y profesores sordos para obtener resultados satisfactorios para el campo.