246 resultados para Climas Motivacionales
Resumo:
Poner a disposición del profesor que cuente con alumnos ciegos o deficientes visuales las orientaciones, sugerencias, principios y material adaptado a las necesidades específicas de sus alumnos. Y resolver las dificultades del deficiente visual respecto del aprendizaje y práctica del cálculo aritmético; y del profesor respecto de una adecuada atención didáctica a alumnos ciegos o deficientes visuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje y práctica del cálculo aritmético. Rodolfo Robles, estudiante de Primaria e hijo ciego del profesor de Matemáticas que idea el método. Primero se analizan las posibles causas del fracaso escolar; se realiza una síntesis de las teorías de aprendizaje más difundidas en las Matemáticas; y se analizan los aspectos más relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente los estímulos motivacionales. Después se enuncia y presenta el problema y sus tipologías; se estudia el proceso de resolución; y se buscan las dificultades y soluciones en relación con la práctica del cálculo por el alumno ciego. Por último se trata el problema de la numeración con el material adaptado Tinkunako y se muestran sus aplicaciones y posibilidades. Tinkunako es un dispositivo portátil, multiábaco abierto móvil de capacidad limitada, para el aprendizaje y práctica de operaciones matemáticas por métodos manipulativos sencillos. Fue ideado por Rodolfo Robles y José Enrique Fernández del Campo y Sánchez, entre 1994-1996. El método elaborado es resultado de la experiencia e investigación como docente ciego de Matemáticas, en distintos niveles de enseñanza y con distintos tipos de alumnos. Después de probar el Tinkunako en Rodolfo Robles, se comprobó su progreso escolar en Matemáticas sin dificultades. Existen escasos trabajos para la educación especial de ciegos. Se encuentra gran variedad de situaciones que recogen el grado de deficiencia visual, el centro donde se encuentran los alumnos, la implicación de la familia o el grado de aceptación de la discapacidad. A la hora de una experimentación extensiva, por el escaso número de alumnos en el nivel de iniciación a la aritmética, hay que tener en cuenta la dispersión geográfica y la necesidad de incorporación activa del profesorado a la experiencia.
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Se realizan dos investigaciones empíricas. El objetivo de la primera consiste en comprobar el efecto de la aplicación de un programa diseñado para mejorar el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje de chicos y chicas. En la segunda, el objetivo es comprobar qué grupos del sistema educativo tiene un mayor dominio de las estrategias de aprendizaje. La muestra del primer experimento la conforman 177 adolescentes de dos centros públicos de la Comunidad de Madrid. La muestra del segundo experimento son estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid durante 1996-1997, alumnos de 3õ y 4õ de ESO y alumnos de 3õ de BUP, en total 472. En el primer estudio, se seleccionan tres tipos de variables: la inteligencia general, la motivación hacia el estudio y las estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje. Se pretende observar el posible efecto diferencial que ejerce el programa en función de pertenecer a la LOGSE o al anterior sistema educativo. Para satisfacer dicho objetivo se plantea un diseño clásico con medidas en el pre y postest, estableciendo un grupo experimental y otro de control. Las variables independientes son el tratamiento, el sexo y el sistema educativo. El segundo estudio pretende determinar si existe una utilización diferencial de las estrategias de aprendizaje entre estos tres grupos, se identifican aquellos en que difieren y en cuáles no, de modo que aporte una información útil para dirigir futuros programas de intervención sobre estrategias de aprendizaje. Los instrumentos de medida para el primer experimento son las pruebas TIG-2 (Test de Intelegencia General), SMAT (Test de motivación en adolescentes) y ACRA (Escalas de Estrategias de aprendizaje). El segundo experimento utiliza el LASSI (Learning and Study Strategies Inventory) y ACRA. El primer estudio es un diseño cuasi experimental pretest-postest con grupo de control. El segundo, utiliza un análisis de varianza con variable categórica del grupo educativo como factor intersujetos y como factores intrasujetos, las escalas que componen los instrumentos de LASSI y las de ACRA. También se emplea el test de Scheffe para comprobar entre qué grupos de variable independiente se producen las diferencias estadísticas y en qué dirección. Los resultados del primer experimento indican que la participación en el programa no produce diferencias significativas en las estrategias de aprendizaje, el nivel de inteligencia general y la motivación. En cuanto a las hipótesis relacionadas con el sexo, se observa que tras la intervención existen diferencias significativas entre las medias de estrategias de aprendizaje, nivel de inteligencia general y las variables motivacionales. Respecto al efecto del sistema educativo después de la intervención, concluye que no existen diferencias al respecto en cuanto a estrategias de aprendizaje, funciones intelectivas y rasgos motivacionales. No obstante, en el análisis univariante se aprecian diferencias significativas debidas al sistema educativo, en las estrategias de recuperación, en el nivel de inteligencia general y en la asertividad. En cuanto a los efectos intereactivos entre las variables independientes, tras la intervención no se encuentran diferencias significativas en el conjunto de las variables dependientes debidas a la interacción entre el sexo y el Sistema Educativo.Tampoco resultaron significaticas las diferencias entre las medidas del conjunto de variables dependientes, debidas a la interacción entre la participación en el programa y el Sistema Educativo. Respecto al efecto de la interacción entre la participación en el Programa y el Sexo, se concluye que no hay diferencias significativas entre las medias de las estrategias de aprendizaje, el nivel de inteligencia general y la motivación debidas a dicha interacción. Los resultados del segundo estudio confirman parcialmente que los estudiantes universitarios muestran un mayor rendimiento en casi todas las estrategias analizadas. En cuanto a los resultados con la prueba ACRA, los universitarios muestran puntuaciones superiores a los otros dos grupos. Parece que los estudiantes al acceder a niveles superiores dentro del sistema educativo, deben adquirir nuevas herramientas de trabajo que les permitan tener éxito en sus estudios. Es previsible que los alumnos de ESO frente a los de BUP consigan un mayor dominio de los contenidos procedimentales y, por ende, de las estrategias de aprendizaje, a medida que se vayan consolidando sus principios psicopedagógicos en la comunidad educativa.
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Establecer qué tipo de factores determinan el estilo de liderazgo de los directores de escuela. Directores y profesores de centros públicos de Educación Secundaria ubicados en las zonas urbana y rural de los Departamentos del Atlántico y Magdalena en Colombia. A partir de estudios, análisis y reflexiones previas, se diseñan unos cuestionarios para que sean cumplimentados por profesores y directores de colegios. Estos cuestionarios permiten identificar las variables que caracterizan a ambos profesionales de la educación. De este modo, se establecen las características personales, factores motivacionales y elementos del contexto que influyen en el estilo de liderazgo del director, que puede ser transformacional, transaccional, instruccional o carente de liderazgo. Además, se determinan las características de los profesores en cuanto a su pensamiento crítico y participación, que también repercuten en el estilo de liderazgo del director. Por último, se realiza un análisis para validar los instrumentos de medida utilizados en la investigación. Se utilizan cuestionarios, diseñados a partir de datos empíricos y análisis fundamentados. Además, se emplea el coeficiente Alpha de Cronbach y el análisis de ítems para comprobar la fiabilidad de las escalas utilizadas en la investigación. Se realiza un estudio correlacional, de naturaleza no experimental. Además, se utilizan el análisis factorial exploratorio, el estudio diferencial y el análisis causal. Los directores de escuela muestran rasgos de los estilos de liderazgo transformacional e instruccional. Las variables motivación de servicio y proyección del director y el compromiso activo de los docentes están muy relacionados con estos estilos de liderazgo. Sin embargo, las cualidades personales de los directores no tienen una repercusión significativa en los estilos de liderazgo identificados. Los directores se caracterizan por la motivación de servicio y proyección, la motivación personal y la conciencia de sí mismo. Por otra parte, los rasgos predominantes en los profesores son el compromiso activo, el pensamiento crítico constructivo e independiente y la autonomía. Esta investigación permite la obtención de un perfil de los estilos de liderazgo de los directores de centros educativos, así como un perfil de los docentes en cuanto a su participación y compromiso con la institución en la que trabajan. Además, la identificación de los factores que inciden en el estilo de liderazgo proporciona una información útil para el diseño de programas de cualificación de los directores.
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Estudiar la formación de las atribuciones y la naturaleza de las relaciones entre atribuciones y motivación de logro en los niños de 5 a 11 años. 180 sujetos: 60 de primero de EGB (edad media 6.8 años, DT 3 meses); 60 de tercero de EGB (edad media 8.8 años DT 3 meses); 60 de quinto de EGB (edad media 10.10 años DT 4 meses). Igual número de niños y niñas. Dentro de cada grupo: un tercio procede de colegios religiosos de clase media-alta; un tercio de colegios privados de clase media-media; un tercio de colegios nacionales de clase media-baja y baja. Tipo muestreo: aleatorio. Diseño factorial 2x2x2x2x2. Variables independientes: tipo tarea; historia resultados; persistencia en tarea; resultado obtenido; resultados de otros sujetos. Variables dependientes: juicios de atribución: grado de habilidad; nivel de esfuerzo; grado de dificultad de la tarea; tipo de suerte. El segundo y tercero experimentos son estudios correlacionales entre el grado de motivación de logro y tipo de atribuciones; y entre motivación y causas a que el sujeto atribuye predominantemente el éxito y el fracaso. En primero de EGB señala que ya están presentes las condiciones mínimas que permiten hablar de la existencia de la motivación de logro. A partir de tercero de EGB los niños parecen comprender, igual que los adultos, que la habilidad es una causa estable. En esta edad, igual que en primero de EGB, pero más acentuado, el tipo de atribuciones que realizan los sujetos se ve determinado en parte por la influencia de factores motivacionales que operan para favorecer la autoestima y el autoconcepto. En quinto de EGB, el desarrollo cognitivo, referido a la comprensión de los conceptos relativos a los distintos factores causales que intervienen en el funcionamiento de la motivación de logro es prácticamente igual al de los adultos. No se puede afirmar que las atribuciones son el principal determinante del nivel de motivación de logro reflejado en la conducta de los sujetos de primero y tercero de EGB. Los sujetos con baja motivación de logro centran su atención en el aspecto de carga del esfuerzo puesto en la tarea; de ahí infieren la dificultad de ésta y anticipan la carga de trabajo a realizar para conseguir el éxito, lo que les hace disminuir su motivación. Los sujetos de alta motivación de logro se fijan en el éxito con lo que conlleva de positivamente reforzante y ésto les lleva a considerar la facilidad de la tarea y a mantener altas las expectativas de éxito y el nivel de motivación. Para incrementar la motivación de logro en los niños de 6 a 10 años lo mejor es orientarles hacia la búsqueda de remedios para su fracaso en lugar de sugerirles las posibles causas del mismo y facilitarles el aprendizaje de estrategias de solución de problemas que les lleven a incrementar las experiencias de éxito. A partir de quinto de EGB puede incrementarse el nivel de motivación de los sujetos modificando principalmente la tribución de los fracasos.
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Esta investigación tiene como objetivo elaborar una programación motivacional destinada a los maestros, que esté basada en la modificación de determinantes motivacionales, y demostrar su viabilidad.. La tesis abarca, en primer lugar, una revisión bibliográfica de los aspectos determinantes de la motivación de los alumnos por el aprendizaje escolar, y de las variables que determinan el comportamiento de los profesores. En segundo lugar, se elabora un programa de entrenamiento para los maestros. En tercer lugar, se valida el programa mediante tres instrumentos elaborados para medir variables de los maestros. Finalmente, se aplica el programa de entrenamiento en un grupo de control y otro experimental.. Los resultados muestran que el programa logra alcanzar su objetivo, aunque no plenamente. Los maestros del grupo experimental, respecto a los del grupo control, incrementan sus conocimientos relacionados con las estrategias adecuadas para motivar a los niños. Además modifican sus creencias y actitudes en lo que se refiere al efecto de ciertas variables que inciden en la motivación de los niños. Los niños del grupo experimental respecto a los del grupo de control, perciben que algunos aspectos del clima de la clase se modifican significativamente y se proporcionan más automensajes positivos y de orientación al aprendizaje y menor cantidad automensajes negativos..
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En esta investigación se recoge una revisión teórica centrada en el concepto de motivación de logro y de sus implicaciones en el ámbito educativo.. De la revisión mencionada se extrae una reconceptualización del concepto de motivación de logro que se enmarca dentro de los presupuestos de la escuela socio-histórica soviética. Se facilitan las bases para la interpretación del significado de las escalas que componen la versión para enseñanza media del modelo de motivación por del aprendizaje y la ejecución, cuyo proceso de elaboración, estandarización y validación constituye la parte fundamental del trabajo empírico realizado.. Finalmente, se presentan los resultados de un estudio de la investigación realizada en el que se utiliza el cuestionario diseñado como instrumento de evaluación de las variables motivacionales, con el que se intenta esclarecer algunas de las hipótesis sobre las que polemizan diversos autores..
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La confianza y los sentimientos de autoval??a y de poder influyen en las posibilidades de autodeterminaci??n de las personas, en cuanto que afectan a la motivaci??n y autorregulaci??n de la conducta. La investigaci??n nos muestra que las personas con discapacidad intelectual presentan un deficit motivacional y de autoconocimiento en parte debido a su propio ??ndice cognitivo, pero que, sin duda, se refuerza por sus experiencias de fracaso, de falta de apoyos y oportunidades orientadas a mejorar su competencia. La investigaci??n tambi??n nos presenta un panorama alentador en cuanto que se observa que en la medida en que se benefician de mayores oportunidades de independencia en entornos familiares, escolares y sociales orientados a fortalecer sus capacidades de regulaci??n de conducta mejoran sus patrones motivacionales y la visi??n de s?? mismos.
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Analizar la motivación académica y las estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de la ESO, en concreto, en matemáticas, y cómo se relacionan ambos factores entre sí y con el rendimiento académico. La muestra es de 374 alumnos, 131 de centros públicos y 243 de centros privados, repartidos en un total de 10 aulas en centros privados y 6 aulas en centros públicos. 1.- PALS: (Patterns of Adaptative Learning Scales). El objetivo es examinar las relaciones entre el ambiente de aprendizaje, la motivación, el afecto y el comportamiento de los estudiantes. 2.- MSLQ: (Motivates Strategies for Learning Questionnaire). Cuestionario para medir los componentes motivacionales y cognitivos implicados en el aprendizaje autorregulado. 1.- El estudiante manifiesta una alta motivación intrínseca para el aprendizaje, esto es, dice implicarse en él por motivos relacionados con el desarrollo de sus capacidades y el dominio de la tarea. 2.- Las estrategias más empleadas son las de control del esfuerzo seguidas, en este orden, por las incluidas en los factores de autorregulación, repetición, elaboración y organización. 3.- Con relación a la motivación, los factores de autoeficacia académica, metas de aprendizaje y metas contexto aprendizaje son, los que presentan una mayor correlación con el rendimiento académico. 4.- Existen diferencias globales significativas en función del rendimiento en todos los factores motivacionales y de estrategias a excepción de metas rendimiento, metas contexto rendimiento y organización. 5.- Las intervenciones para la mejora del aprendizaje autorregulado y del rendimiento deberían ir acompañadas de cambios en el clima del aula, en la práctica docente del profesor y en la manera en que éste enseña y evalúa su materia.
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Analizar con detalle la importancia del autoconcepto en el aprendizaje escolar, y específicamente su papel en la motivación académica, en la autorregulación del aprendizaje y en el rendimiento académico de los estudiantes. Estudio de un constructo de la personalidad: el autoconcepto y su importancia en la conducta escolar de los estudiantes. El trabajo constituye una revisión de los estudios teóricos y empíricos más relevantes en la literatura psicoeducativa en torno al autoconcepto, organizado en 2 partes: en la primera se recogen los aspectos conceptuales y metodológicos y en la segunda se trata específicamente del autoconcepto en el ámbito educativo. Por último, a modo de conclusiones, presenta los principales aspectos que se deberían tener en cuenta en la práctica educativa para que los estudiantes se perciban competentes, deseen aprender y aprendan a autorregular su aprendizaje. Bibliografía. El rol del autoconcepto en la organización y dirección de la conducta ha ido perfilándose a medida que la mejora de la medición en este campo ha ido unida al desarrollo de teorías y modelos acerca del funcionamiento psicológico. En la literatura psico-pedagógica se ha producido un gran avance en la comprensión del aprendizaje escolar y del papel que en él tiene el autoconcepto. Los aspectos más importantes en este campo de investigación son: la atención a las variables más alterables, tanto cognitivas como afectivo-motivacionales, que influyen en el rendimiento, y la adopción de modelos de análisis del rendimiento proceso-producto. La mejora y promoción de autoconceptos positivos en el aula debe ser contemplada en la planificación del currículum, no sólo porque el autoconcepto es una meta educativa importante en sí misma, sino porque sentirse valioso y competente es un requisito para que el estudiante esté motivado por aprender. A los educadores preocupados por el fracaso escolar, el trabajo puede proporcionarles una mejor comprensión de la motivación y encontrar guías para promover autoconceptos positivos.