257 resultados para Heterogeneidad discursiva


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Describir las percepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del profesorado de inglés de centros de Secundaria de Salamanca. Describir cómo perciben a su alumnado y las relaciones con ellos. Analizar la visión de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Analizar los aspectos docentes que supongan dificultades para el profesorado de inglés y recoger las distintas estrategias utilizadas en clase. Estudiar las percepciones que tiene el profesorado sobre su formación universitaria y su formación posterior.. De 75 profesores de inglés de 11 Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) de la ciudad de Salamanca participaron 14 docentes de 6 IES, 7 varones y 7 mujeres, con una experiencia docente comprendida entre los ocho y los treinta años.. Selección de los centros en función de la accesibilidad del profesorado a participar en la investigación de forma voluntaria.. Entrevista y transcripción de la misma.. Estudio cualitativo de tipo descriptivo-interpretativo.. Analiza el marco teórico que proporciona el contexto socio-histórico para la enseñanza del Inglés en España; contempla la problemática del docente en una época en la que se haya bajo una serie de cambios acelerados y continuos. Incluye investigaciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el contexto español. El profesorado tiene una percepción respecto a su formación universitaria como deficiente respecto a la metodología como en relación al dominio del Inglés. La elección de la profesión docente ha sido por exclusión, aunque inicialmente no tenían previsto dedicarse a la docencia. Se concibe la clase de inglés centrada en el profesor y basada en el libro de texto, no se observa una renovación pedagógica importante entre el profesorado; se otorga gran importancia a la experiencia, vocación, iniciativa personal para el perfeccionamiento docente, reproduciendo los rasgos metodológicos observados en sus profesores. Se observa una percepción muy marcada de los roles. Existe un malestar en el profesorado por la gran heterogeneidad del alumnado para el desarrollo de las clases. La obligatoriedad de la enseñanza es percibida como una mayor dificultad para la misma, consecuencia de la falta de interés del alumnado, fundamentalmente en tercero de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Se destaca la importancia de las relaciones interpersonales entre el profesorado y el alumnado para lograr un adecuado ambiente de clase.. Han sido puestos al descubierto los aspectos que pueden mejorar la enseñanza-aprendizaje del Inglés en educación Secundaria Obligatoria. Las estrategias propuestas para la mejora de la enseñanza del Inglés son las siguientes: a.- Trabajar con los alumnos más avanzados desempeñando el rol de monitor, b.- Desarrollar actividades paralelas en clase, que apunten al logro de objetivos comunes y, c.- Multidireccionalidad. Cada estudiante o grupo de estudiantes trabajen en la consecución de sus propios objetivos.

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Analizar la relación entre el rendimiento académico obtenido por sujetos de octavo de EGB y una serie de variables lingüísticas extraídas de textos escritos por los mismos sujetos y los resultados obtenidos en cuatro tests, uno de personalidad y tres de inteligencia. Se pretende encontrar la estructura factorial que sustenta dicha relación. Si realmente existe no variará en función de las características de la muestra que se tome, y del valor que las variables tengan en cada situación. 141 alumnos de octavo, distribuidos en tres aulas de 47 alumnos cada una. Hipótesis de trabajo: Estructura factorial que agrupa a las variables implicadas en el rendimiento escolar. Indicadores de rendimiento a partir de la media aritmética de las calificaciones de la primera y segunda evaluación de las asignaturas de rendimiento (Lengua, Ciencias Naturales, Matemáticas, Ciencias Sociales e Idioma). Indicadores Psicológicos: APT, TIG 2, OTIS sencillo, EPI de Eysenck. Indicadores Lingüísticos correlacionadas con la complejidad sintáctica y la dificultad lectora. Indicadores socio-culturales a través de encuestas individuales familiares. Indicadores de acumulación de déficit a través de una encuesta personal. Encuestas, tests, descripciones. Plantillas,análisis factorial. Fundamentación teórica del fracaso escolar a través del rendimiento: Concepto, causas y consecuencias de dicho fracaso. Relación entre el fracaso escolar y el lenguaje, con las aportaciones de la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística. Diseño: Objetivo, método, conclusiones y comparaciones. Aparecen tres factores comunes a los centros: Rendimiento-capacidad, léxico y fraseológico. A pesar de las diferencias significativas intercentros de las variables cuantitativas y cualitativas, los factores son semejantes. Independientemente de las características personales, psicológicas, lingüísticas y socieconómicas, existen estos tres factores perfilados con nitidez, que sustentan la relación entre las variables lingüísticas y el rendimiento escolar. El análisis factorial nos ha mostrado la existencia de cinco factores: léxico, Rendimiento-Capacidad, Fraseológico y Personalidad y uno no definido. El factor rendimiento-capacidad deja constancia de la relación directa que se establece entre el rendimiento escolar de los sujetos y sus aptitudes intelectuales. El estudio del factor no definido por su gran heterogeneidad conllevaría un análisis en profundidad de elementos de personalidad y su posible influencia en el rendimiento escolar, pudiendo ser trabajos posteriores a realizar para completar la presente investigación. Los sujetos de clase media alta tienen calificaciones superiores y más homogéneas. Los sujetos de clase media baja presentan puntuaciones y calificaciones más bajas en general.

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Identificar y explicar las coordenadas básicas que troquelan la imagen que la mentalidad social española se forja durante el primer tercio del siglo XX, acerca de la infancia, la familia y la escuela. Comprobar posibles procesos de diferenciación y ruptura en relación a modelos mentales. Análisis e interpretación de los diferentes paradigmas mentales tomando como fuente textos literarios, y en concreto, novelas escritas entre los años 1900 y 1930. El resultado es una muestra que comprende 75 escritores, 200 obras y más de 20.000 páginas literarias. Aplicando una metodología semántico-estuctural (método de los campos léxicos), se procedió en la siguiente forma: A. Determinación de 'palabras-base'. B. Extracción de textos literarios relacionados con la palabra-base. C. Articulación de 'redes léxicas'. D. Construcción de los 'cuadros léxicos', como modelos articuladores de las redes o campos léxicos, y a partir de los cuales se efectuan las inferencias acerca de las líneas-eje de la mentalidad social en torno a los temas estudiados. Análisis de contenido. Metodología semántico-estructural. Método de los campos léxicos. En relación a los temas propuestos (infancia, familia y escuela) se constata: A. Dualidad de modelos mentales según clase social y ubicación geográfica. B. Fenómenos de homogeneidad y heterogeneidad en cada modelo mental. C. Procesos de identidad entre ambos modelos respecto a ciertas imágenes. D. Procesos de influencia entre ambos modelos. E. Ruptura de modelos mentales a partir de 1920. El trabajo de investigación pretende acercarse interdisciplinarmente a la interpretación de las coordenadas de mentalidad de una época y de una sociedad determinada en torno a cuestiones como la infancia, la familia y la escuela. La conexión entre una historia de la educación y una historia de las mentalidades resulta necesaria teóricamente y posible metodológicamente. La incardinación de ambas en el dominio más amplio de una historia socio-cultural, resulta asimismo evidente.

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Objetivo general : establecer una serie de consideraciones de orden pedagógico para reflexionar y evaluar los Entornos Virtuales de Aprendizaje (E.V.A.) como interfaz de aprendizaje cooperativo al ser utilizados en procesos de interacción social, con fines formativos, centrándose en los procesos entre alumnos. Objetivos específicos: a.- Reconocer e identificar una base teórica que proporcione una comprensión del aprendizaje como un proceso implicado en una red de relaciones sociales y culturales. b.- Examinar y distinguir las posibilidades de reinterpretación de las relaciones sociales a partir de los modos de actuación que nos sugieren las tecnologías de la información y la comunicación considerados sistemas de acción que proporcionan una forma nueva de procesamiento, distribución de la información y de comunicación. c.-Destacar la propuesta del aprendizaje cooperativo en equipos de alumnos como sistema de acción pedagógico que orienta la actividad de aprendizaje. El objeto del trabajo ha sido la cuestión relativa a las formulaciones de un conjunto de criterios de orden pedagógico que deben tenerse en cuenta al momento de diseñar, gestionar y evaluar un E.V.A. como ámbito para la convergencia de la interactividad cooperativa entre alumnos. Revisión bibliográfica de la literatura existente. Revisión bibliográfica. Análisis de contenido y análisis comparativo. La investigación plantea los aspectos pedagógicos relevantes para el uso de los E.V.A. como interfaz de aprendizaje cooperativo. Realiza un recorrido teórico en la búsqueda de premisas conceptuales para sustentar la base pedagógica necesaria para encauzar la acción educativa en un E.V.A. de corte cooperativo. El trabajo está formado por cinco capítulos y pueden dividirse en dos apartados: los cuatro primeros capítulos establecen las premisas conceptuales y el último recoge lo que se entiende como la formulación de los criterios pedagógicos o dimensión pedagógica necesaria para concebir un E.V.A., como interfaz de aprendizaje cooperativo. El segundo capítulo aborda el aprendizaje como proceso que se conduce y desarrolla dentro de una red de interdependencia social, en un contexto cultural. Esta visión ha sido favorecida desde el acercamiento a la teoría socio-cultural, tomando como base las ideas de Vigostky. El tercer capítulo examina la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la dinámica social, especialmente en la educación. Se analizan los E.V.A. como ámbitos infovirtuales destinados a la actividad formativa. La cuarta parte trata de encuadrar el concepto de aprendizaje cooperativo para impulsar el aprendizaje en la escuela; indaga sobre su naturaleza, beneficios, métodos, las posibilidades para ser empleados como sistemas de acción pedagógica que orientan las actividades entre alumnos en equipos de aprendizaje. El trabajo incide sobre las características del aprendizaje cooperativo en E.V.A. como base significativa para el desarrollo de experiencias de aprendizaje, una de las formas tecnológicamente más provechosas de uso de las tecnologías en red. La última parte de la investigación trata de sintetizar los capítulos anteriores, establecer criterios de orden pedagógico desde donde reflexionar sobre la práctica cooperativa en E.V.A. Desde una perspectiva pedagógica se deben considerar los E.V.A. como interfaz de aprendizaje cooperativo, como un instrumento que actúa en los dos sentidos de influencia, por un lado, como sistema que propone una forma de acción educativa particular que sugiere y oriente la interactividad recíproca en equipos de alumnos y por otro lado, esta misma estructura de actuación influye en la configuración de marcos de pensamientos que suscitan una imagen conceptual en los alumnos que les permite comprender el proceso de aprendizaje como un evento de acción conjunta a través de tareas cooperativas en equipos. Ambos aspectos hacen de un E.V.A. un poderoso elemento mediatizador educativo. Los equipos de alumnos generados a través de la mediación de un E.V.A. conforman una red de aprendizaje, viable gracias a una red tecnológica, no al revés. Es necesario orientar la interactividad recíproca entre alumnos en equipos de aprendizaje como un ámbito social de convergencia de la heterogeneidad cultural. El aprendizaje cooperativo es un planteamiento estructural que propone una forma de acción pertinente para el aprendizaje de distintos contenidos en equipos de alumnos, pero en cuya práctica subyace el eco y la expansión de otro aprendizaje de gran valor formativo y social: aprender a cooperar. Este aprendizaje debe ser asumido y propuesto como intención educativa relevante que supone el reto de formar equipos de alumnos, que asuman y desarrollen formas de acción cooperativa. La investigación constituye un punto de referencia para la tesis doctoral y posteriores trabajos de investigación.

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Determinar la estructura discursiva dominante en el desarrollo del discurso pedagógico de los profesores que imparten clase a alumnos de edades comprendidas entre los 10 y los 12 años; se intenta conocer cómo está organizado el discurso y qué relación existe entre las estructuras comunicativas utilizadas para determinar la secuencia prototípica. Comprobar, en el desarrollo del discurso, la relación dinámica que existe entre lo dado y lo nuevo (información vieja e información nueva), aplicando las categorías de análisis propuestas por algunos autores. Está formada por dos profesores expertos de 'Historia de Portugal' que imparten clase en el quinto año de escolaridad. Los dos elaboran la programación de una unidad didáctica que se materializará en 3 o 4 clases. La unidad impartida en las dos escuelas es: 'La crisis de 1383-1385 en Portugal'. El corpus de análisis del estudio se limita finalmente a una clase de 50 minutos de uno de los profesores, elegida al azar. El estudio está compuesto de dos partes. La primera abarca la fundamentación teórica del discurso pedagógico y la descripción de diferentes modelos de análisis del discurso. En la segunda se concreta el análisis del discurso pedagógico, incluyendo sus componentes interactivo e informativo. Se dispone de la grabación de las clases y de una plantilla de análisis que permite plasmar la información detallada acerca de las estructuras comunicativas (interaccional simple y complejo, y monologal) y de las dimensiones del discurso (lo dado y lo nuevo). El análisis de los datos se lleva a cabo aplicando al proceso interactivo la siguiente secuencia: prefacio-(evocación)-pregunta-respuesta-evaluación-texto. Afirma que el discurso pedagógico analizado presenta una serie de características relevantes: a) es un discurso mediatizado, desde la perspectiva vygotskiana; b) es un discurso significativo, desde la perspectiva ausubeliana; c) es un discurso construido, desde la perspectiva piagetiana; d) en términos dialógicos es un discurso tendencialmente monológico-dialogal. Considera que a través de este trabajo se hacen algunas pequeñas aportaciones a la compleja y ardua tarea de análisis global del discurso. Dadas las grandes implicaciones que tiene este discurso en la sociedad actual a través de la escuela, habría que seguir esta línea de investigación, entre otras por las razones que se apuntan a continuación: la determinación de criterios de eficiencia de los profesores a nivel de la comunicación de la cultura; el establecimiento de las etapas de desarrollo comunicativo en función del alumno, teniendo en cuenta su nivel cognitivo, sociocultural y lingüístico-comunicativo; la organización y la planificación de la acción formativa de los profesores en función de la relevancia de los resultados obtenidos; la presentación de líneas de intervención de acuerdo con el contexto de enseñanza-aprendizaje.

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Establecer las condiciones de recepción-producción del discurso infantil en los niveles léxico, subléxico y morfosintáctico. Analizar los textos utilizados para el aprendizaje lector respecto a los tres niveles citados. Comparar cuantitativa y cualitativamente las condiciones de producción de los textos para el aprendizaje lector y las condiciones de recepción-producción del discurso infantil y establecer el grado de adecuación entre textos y características lingüísticas del lenguaje infantil. Establecer pautas metodológicas que faciliten la confección y redacción eficaz de textos para el aprendizaje lector en sus niveles iniciales. Se trabaja con dos muestras de vocabulario. Por un lado, los denominados 'vocabularios usuales', que son listados de vocablos que recogen el conjunto de palabras que utilizan las personas. Se manejan dos de estos listados, confeccionados por Justicia (1985) y Lecuona (1991). Por otro lado, se trabaja con los textos utilizados por los 359 profesores de Educación Infantil de la provincia de Salamanca. La muestra se compone de 32 títulos de diferentes editoriales que corresponden a un total de 63 libros. El proceso metodológico se configura en tres planos -léxico, subléxico y morfosemántico- que son estudiados en dos realidades -los vocabularios usuales infantiles y los textos para la iniciación a la lectura-. El proceso seguido consiste en analizar ambas realidades por separado y luego compararlas, reproduciendo la operación para cada uno de los tres planos. En el nivel léxico se analiza lo que el niño ya sabe y usa; se pretende predecir el léxico en función de su usualidad en edades superiores y se hace un estudio longitudinal del vocabulario desde los 4 a los 10 años. En el nivel subléxico se analizan variables referidas a las sílabas (número de sílabas diferentes, número de ocurrencias silábicas totales y frecuencia media silábico). En el nivel morfosemántico se busca un indicador de la estructuración del lenguaje infantil. Los instrumentos son los propios textos utilizados: los vocabularios infantiles de Justicia (1985) y Lecuona (1991) y los 63 libros de texto para la iniciación a la lectura. La forma de tabulación de los datos es igual para todas las variables: es lo que en estadística lexical se denomina 'type'-'token'. Se llevan a cabo estudios cuantitativos, tanto descriptivos (distribución de frecuencias, media, moda, mediana, desviación típica) como correlacionales ('T' de Kendall), análisis de varianza de un factor y análisis de regresión simple. También se realiza una comparación cualitativa entre los dos tipos de textos. La distribución de los vocablos presentes en el vocabulario usual del niño se adapta a las características generales de las distribuciones lexicales, especialmente en cuanto a la heterogeneidad de las frecuencias de vocablos. El niño incorpora a su vocabulario usual nuevos vocablos de forma progresiva, aunque se observan diferencias entre los vocablos autosemánticos y sinsemánticos. Se aprecia una gran heterogeneidad en la concepción de los textos existentes para el aprendizaje de la lectura en cuanto al nivel léxico. En el período de Educación Infantil, la adjetivación es escasa y son los sustantivos referidos a su entorno más próximo y los verbos que expresan su acción los principales responsables del aumento de su vocabulario. Existe una relación entre la 'economía del lenguaje' y la formación y el uso de los modelos combinatorios de sílabas en palabras; esta relación es inversa entre la presencia de esos modelos combinatorios en el lenguaje usual y su dificultad. Los resultados permiten establecer una serie de pautas para la elaboración de textos destinados al aprendizaje de la lectura. Estas pautas se refieren tanto a la metodología general de enseñanza de la lectura como a los requisitos de las palabras y frases contenidas en los textos. Los siguientes estadios del aprendizaje de la lectura en Educación Infantil se deben caracterizar por un progreso hacia sílabas, estructuras y frases más complejas, con palabras que pueden ser menos usuales.

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Aborda el ámbito de la formación permanente institucional del profesorado, proporcionando información e interpretaciones respecto a los conflictos y posibilidades de este tema. En concreto, el estudio profundiza en el cruce que necesariamente se produce entre: 1) La gestión y regulación de la formación por parte de la Administración educativa. 2) El contexto de una reforma educativa, que genera transformaciones particulares y nuevas situaciones y necesidades para el profesorado. 3) La configuración cambiante del trabajo docente. 4) La formación propiamente dicha. Siendo el objeto esencial de esta investigación: la reforma educativa y formación permanente institucional. Nueve grupos de debate compuestos por personas representativas del mundo docente. Se constituyó un grupo de discusión en cada una de las provincias andaluzas. El número total de grupos dependió de la conjugación de las limitaciones de medios y tiempo y el contexto rural y urbano. Analiza la comparación de efectos de la metodología didáctica modificada y de la metodología didáctica usual o tradicional y se aprovecha el desarrollo experimental para reflexionar sobre la validez y fiabilidad de los datos, la potencialidad innovadora de este tipo de estudios, la pertinencia y utilidad del marco teórico y metodológico empleado. Grabaciones en audio y video de nueve grupos de debate formando un grupo de discusión. La forma de abordar esta problemática, mediante grupos de discusión, hace posible expresar no sólo los cruces de estos aspectos antes señalados, sino también expresarlos en el espectro variado de diferentes protagonistas e implicados en el tema. Además, se muestra así la elaboración discursiva-social que una discusión genera, mostrando la complejidad de la percepción de estos problemas como complejidad social. Los capítulos de la segunda parte se dedican precisamente a mostrar este diálogo entre los grupos de discusión y la forma en que el investigador busca su sentido al interpretarlos en relación con la literatura relevante sobre el tema. 1) La formación del profesorado contempla y atiende al significado de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. 2) Protagonismo del profesor, solicitando su participación en la experimentación y la selección del currículum, subrayándose la idea de que sólo es posible una reforma educativa si se cuenta con la implicación de un profesorado que asuma y desarrolla su autonomía profesional. 3) Asistencia a actividades de formación. 4) Definición de los márgenes del pensamiento educativo . Pretende analizar la forma en que la Administración aborda el requerimiento esencial del cambio educativo, que sin duda tiene que ver con la formación del profesorado, con la transformación de su rol, con animar y facilitar su implicación en la transformación de la escuela , desde la perspectiva de valorar el cambio en la medida en que se compromete o no, con el desarrollo de la democracia, de la emancipación de los ciudadanos, con la denuncia de la dominación y la marginación, en definitiva, con el compromiso con la libertad y la justicia social.

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Obtener subtipos, con diferentes perfiles neuropsicológicos, de niños en edad escolar que presentan problemas de aprendizaje. 82 sujetos, siendo 65 varones y 17 mujeres. Centros educativos de León y Madrid. Se evaluaron escolares con dificultades de aprendizaje, todos fueron remitidos para una evaluación neuropsicológica por presentar problemas de aprendizaje escolar. El porcentaje de mujeres, entre los alumnos con dificultades de aprendizaje, en nuestra muestra se sitúa alrededor del 21 por ciento. Se utilizaron variables a priori y a posteriori. La formación de subtipos a priori se realiza en función de variables asignadas o seleccionadas, variables en las que el investigador establece distintas condiciones, utilizando diferencias ya existentes en los sujetos. Para la formación de subtipos a posteriori, se utilizaron técnicas multivariadas. Batería de diagnóstico neuropsicológico infantil, Luria-DNI; escala de inteligencia de Wechesler para niños-revisada, WISC-R; escala de comportamiento infantil ECI, para profesores y test breve de inteligencia de Kaufman, K-BIT. Las sesiones de evaluación fueron individuales con una duración aproximada de 60 minutos. Primero se aplicó la escala de Inteligencia de Wechsler para niños revisada: WISC-R. Los sujetos que no llegaban a las puntuaciones mínimas establecidas para formar parte de la muestra, quedaban fuera del estudio. En una segunda sesión se pasaban las 10 primeras pruebas de evaluación de la batería neuropsicológica Luri-DNi, que por su extensión se llevó a cabo en 2 sesiones diferentes y el Test Breve de Inteligencia de Kaufman K-BIT. En una tercera sesión se finalizó con la batería Luria-DNI. Finalmente, en entrevista con el profesor tutor, se rellenaban las escalas ECI (versión profesores). Para analizar los resultados se utilizaron programas de los paquetes estadísticos STATISTICA y SPSS 13.O para Windows. Problemas de lecto-escritura y aritméticos. Niños con problemas de aprendizaje. Los problemas de memoria los manifiestan todos los subtipos de niños con problemas de aprendizaje. No han aparecido diferencias significativas al comparar dos niveles de edad en los niños con dificultades de aprendizaje. Es imprescindible desarrollar planteamientos educativos lo más adecuados posible. Lo que se pretende es diferenciar subtipos de niños con problemas de aprendizaje desde la perspectiva neuropsicológica, cognitiva y del comportamiento. Una de las mayores dificultades en el estudio de los trastornos de aprendizaje es la heterogeneidad de la población que presenta dichos trastornos, por lo que el análisis de los perfiles de capacidades y discapacidades de los niños estudiados, así como la distinción de subtipos lo más homogéneos posible, puede ayudar a diseñar estrategias de intervención adecuadas. Lo que más ha preocupado son las implicaciones neuropsicológicas, cognitivas y del comportamiento en las dificultades de aprendizaje.

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Obtener subtipos, con diferentes perfiles neuropsicológicos, de niños en edad escolar que presentan problemas de aprendizaje. 82 sujetos, siendo 65 varones y 17 mujeres. El porcentaje de mujeres, entre los alumnos con dificultades de aprendizaje en esta muestra se sitúa alrededor del 21 por ciento. Plantea la evaluación neuropsicológica a escolares entre 8 y 11 años, que no presentan alteración neurológica cerebral demostrable y que a pesar de una capacidad cognitiva dentro de la normalidad, manifiestan dificultades de aprendizaje. Se hace eco de la necesidad de abordar el estudio de estos niños, asumiendo la concepción neuropsicológica y los métodos de Luria para la evaluación y la consiguiente obtención de subtipos de niños con problemas escolares de aprendizaje. Entrevista; Batería Luria-DNI; Escala de inteligencia de Wechsler para niños-revisada, WISC-R; Escala de comportamiento infantil ECI, para profesores y test breve de inteligencia de Kaufman, K-BIT. Se utilizaron paquetes estadísticos como STATISTICA y SPSS 13.0 para Windows y otros diseños de los estudios como son: el análisis de Cluster y el método K-medias que es un proceso de partición repetitiva. La presencia de niños normales con dificultades de aprendizaje indican que los procesos de enseñanza-aprendizaje son extremadamente complejos e influyen en ellos multitud de aspectos cognitivos, socioeconómicos y motivacionales. Hay un notable solapamiento entre problemas de lecto-escritura y aritméticos ya que la mayor parte de los sujetos del estudio los comparten. Los niños con problemas de aprendizaje mejor capacitados intelectualmente, son los más desmotivados a nivel escolar. El déficit de atención esta presente en todos los subtipos de niños con dificultades de aprendizaje. Los problemas de memoria los manifiestan todos los subtipos de niños con problemas de aprendizaje. No hay diferencias al comparar los niveles de edad. El porcentaje de mujeres con dificultades de aprendizaje coincide con los porcentajes hallados en diferentes estudios. En definitiva, lo que se pretende es diferenciar subtipos de niños con problemas de aprendizaje desde la perspectiva neuropsicológica, cognitiva y del comportamiento. Siendo una de las mayores dificultades en el estudio de los trastornos de aprendizaje la heterogeneidad de la población que presenta dichos trastornos.

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Conocer la valoración que hace el profesorado de enseñanza de adultos, antes y después de la intervención psicoeducativa llevada a cabo, a través de cuatro programas instruccionales. 58 profesores de 26 de los 32 centros de Educación de Personas Adultas de Canarias. En el marco teórico estructurado en tres bloques, se hace un recorrido histórico de la Educación de Adultos, se indaga sobre las características psicoeducativas de la persona adulta, su aprendizaje y enseñanza, para terminar con aspectos relacionados con la intervención psicoeducativa con personas adultas. Cuestionarios. Los cuestionarios son de dos tipos: cuestionario inicial y final para la evaluación de los programas. También se han utilizado talleres de formación. Otras variables tenidas en cuenta son: variables criterio (dificultad, utilidad, transferencia, claridad, comprensión) y variables predictoras (intervención psicoeducativa, homogeneidad, heterogeneidad). El profesorado valora de forma positiva los programas aplicados fundamentalmente por su claridad, estructuración, metodología y contenidos a los que consideran útiles para los agentes escolares al proporcionar mejoras tanto en las habilidades cognitivas como relacionales de los alumnos, así como en las competencias personales y profesionales de los docentes. La conclusión final ha sido conocer la valoración realizada por el profesorado de Centros de Educación de Adulto de la Comunidad Autónoma Canaria, acerca de la intervención desarrollada a través de cuatro programas instruccionales para el desarrollo y mejora de habilidades intelectivas relacionales y emancipatorias en las personas adultas que acuden a estos centros educativos.

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Resumen basado en el de la publicaci??n. Resumen en ingl??s. Monogr??fico: An??lisis del discurso y educaci??n ling????stica

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Resumen basado en el de la publicación. Resumen en inglés. Monográfico: Competencia comunicativa y educación democrática

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El trabajo obtuvo una mención honorífica de la modalidad B de los Premios 'Tomas García Verdejo' 2009 a las buenas prácticas educativas de la Comunidad Autónoma de Extremadura

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Identificar las fuentes de datos existentes en las Comunidades Autónomas sobre la cantidad y calidad de los servicios dirigidos a atender a los niños y niñas de 0 a 3 años durante la jornada laboral de sus progenitores, diseñar un sistema de recogida periódica de información por parte de las Comunidades Autónomas, susceptible de ser tratada a escala estatal y proporcionar los datos sobre el número de centros y de plazas, así como sobre los horarios, de la oferta pública en todo el territorio estatal. Se ha trabajado en dos procesos metodológicos diferentes aunque complementarios y coordinados: información cuantitativa e información cualitativa. El proceso metodológico para la recogida de datos cuantitativos consistió en la valoración de los datos disponibles en el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y en el Ministerio de Educación y Ciencia, en la constitución de una comisión de trabajo de infancia con los representantes de las Comunidades Autónomas, en un acuerdo sobre la metodología y el calendario de trabajo, se envió una solicitud de información, se hizo un seguimiento de los procesos de cumplimentación de la información, se trató la informaciós estadísticamente y se analizaron los datos. El proceso de recogida de información cualitativa fue a través de una entrevista con un guión semiestructurado y abierto con informantes cualificados. El proceso seguido fue: constitución del equipo de investigación, diseño de la metodología y el guión para realizar entrevistas, selección de las personas a entrevistar, realización de las entrevistas y análisis de las información. Los centros y plazas ofertadas para este tramo de edad es completamente insatisfactorio para cubrir las necesidades de las familias en la mayoría de las ciudades españolas. Las diferencias entre las Comunidades Autónomas son desproporcionadas. En la mayoría de las Comunidades la oferta privada es superior a la pública en cuanto al número de centros, con respecto al número de plazas, la falta de información no permite una conclusión categórica. Se constata que la oferta pública mayoritaria es municipal en todas las Comunidades Autónomas. En la mayoría de las Comunidades Autónomas no se dispone de datos del nivel de calidad de estos servicios. En la mayoría de los casos se desconocen los horarios de la oferta, este hecho dificulta comprobar si la oferta contribuye a hacer compatibles las necesidades laborales y familiares. Se constata una gran dificultad en la mayoría de las Comunidades Autónomas para conocer el coste de una plaza. Existe una gran dificultad para obtener datos fiables sobre el tema estudiado que permitan establecer comparaciones entre las Comunidades Autónomas. El nivel de oferta registrada en el conjunto del país es de 20,7 por ciento, oferta que dista mucho de las necesidades de nuestra sociedad y que se debería incrementar en 30 puntos porcentuales. En la mayoría de las Comunidades Autónomas se han venido aplicando los criterios establecidos en el Decreto 1004 de desarrollo de la LOGSE, se detecta un alto nivel de homogeneidad entre las Comunidades Autónomas en el número de niños y niñas por grupo y educador y en las condiciones o requisitos mínimos de los espacios y existe un alto nivel de heterogeneidad en el cumplimiento del mismo Decreto en cuanto a la exigencia sobre la formación del personal educador, existe una gran desinformación sobre el cumplimiento de los mínimos de calidad del sector privado. La información obtenida sobre los horarios es escasa y desigual. Existe un laberinto burocrático de la normativa en el sector hay una escasa coherencia tanto a nivel estatal como dentro de cada Comunidad Autónoma. En base a la realidad recopilada en el informe, se considera fundamental establecer un plan de trabajo entre los Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales, el Ministerio de Educación y Ciencia y las Consejerías o Departamentos de las Comunidades Autónomas y una red informática que permita conocer la realidad sobre la atención a la primera infancia.

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En este artículo se señalan las nuevas configuraciones del cambio educativo y sus relaciones con el asesoramiento. Se describen tres tipos de asesoramiento tomando como referencia tres comunidades discursivas. El primero de ellos se relaciona con la comunidad discursiva de la excelencia y es impartido desde una posición de superioridad, como estrategia reparadora de los déficit del profesorado. Tendría un perfil gerencialista. El segundo toma como referencia la comunidad discursiva de la reestructuración y se trata de un asesoramiento ambiguo que podría servir tanto a propósitos progresistas como conservadores. Por último, hay un tipo de asesoramiento que se relaciona con la comunidad discursiva de las políticas culturales cuyo principio organizativo básico es el reconocimiento de la diferencia.