Interacciones entre la expresi��n pl��stica y la expresi��n corporal : hacia una did��ctica del cuerpo en movimiento.

Desarrollar la percepci��n e integraci��n del esquema corporal y la imagen del cuerpo; ampliar el espacio, tanto f��sico como gr��fico para lograr una mayor iniciativa creativa y vivencial del ni��o; aumentar el conocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo y su importancia como comunicador, como mediador en la relaci��n con los otros; que el alumno vea c��mo los diferentes lenguajes tienen puntos de conexi��n, de manera que enriquezcan su capacidad asociativa y, a la vez, su capacidad crítica; tener capacidad de aceptar las propias limitaciones corporales y las de los dem��s; acceder al proceso de reflexi��n y autoevaluaci��n como factores esenciales para analizar y discernir la parte de nosotros mismos que se implica en el aprendizaje. Se proponen cinco unidades did��cticas. La primera dirigida a Educaci��n Infantil y primer ciclo de Primaria. Las actividades que se desarrollan consisten en juegos de expresi��n corporal, m��micos, de reconocimiento y comunicaci��n t��ctil, de imitaci��n y de distensi��n. La segunda se dirige a Educaci��n Infantil, Primaria y primer curso de ESO. Se realizan actividades de relajaci��n, desplazamientos y movimientos expresivos en el suelo; juegos de peso y gravedad: saltos y ca��das; desplazamientos expresivos y creativos en el espacio, tanto en grupo como individualmente. La tercera, se dirige a Educaci��n Infantil y primer curso de Primaria; Se realizan juegos de lanzamiento de objetos y dramatizaci��n; manipulaci��n de objetos y creaci��n de situaciones l��dicas; dibujo con cintas de colores en el espacio. La cuarta, se orienta hacia todos los niveles educativos. Consiste en la creaci��n de im��genes pl��sticas vivas, seg��n lo que les inspiran las distintas diapositivas proyectadas; juegos con focos; sombras chinescas; alteraci��n mediante objetos de la imagen del cuerpo; dibujo de lo vivido. Finalmente, la quinta unidad did��ctica, dirigida a todos los niveles educativos, propone una prueba de diagn��stico inicial en la que se dibujan a s�� mismos; ejercicios de percepci��n corporal, de simetr��a; ejercicios sobre la columna vertebral; recreaci��n con el cuerpo de emociones y actitudes antag��nicas; ejercicios de respiraci��n; expresi��n corporal de distintas met��foras formales; invenci��n de met��foras personales. La posibilidad de experimentar la vivencia del cuerpo en movimiento como elemento pl��stico expresivo y sus relaciones con objeto, espacio, personas, etc., conduce al establecimiento de un puente entre la expresi��n pl��stica y la expresi��n corporal, entre acto y pensamiento. Se puede afirmar que a trav��s de la articulaci��n interna de las relaciones din��micas y expresivas del cuerpo en el espacio, se integra el cuerpo, con toda su disponibilidad motriz, en una direcci��n de existencia abierta por el lenguaje simb��lico en el que la expresi��n pl��stica surge como una proyecci��n del esbozo de nuestra imagen en el espacio. El positivo desarrollo de la vivencia corporal en un contexto expresivo, constituye un excelente medio para propiciar la integraci��n de un sujeto en el entorno social y cultural en el que vive.

Educaci��n y pensiones p��blicas, profundizando en los mecanismos del estado del bienestar.

Analizar y profundizar en temas relacionados con los sistemas de educaci��n y de pensiones. Se realiza una crítica pormenorizada de la literatura existente sobre la pol��tica econ��mica de la educaci��n p��blica. Se revisan los modelos basados en la idea de que la financiaci��n p��blica de la educaci��n puede mejorar el bienestar en econom��as donde no hay mercados para financiar la inversi��n de capital humano. Se propone contemplar la existencia conjunta de un sistema p��blico de educaci��n financiado a trav��s de los impuestos y de un sistema de pensiones de reparto como un pacto intergeneracional, a trav��s del cual se puede conseguir alcanzar la asignaci��n eficiente de educaci��n. Se desarrolla un modelo de generaciones solapadas donde los individuos viven durante tres periodos, donde el capital f��sico y humano son utilizados para producir bienes y donde los individuos j��venes no tienen recursos para financiar su educaci��n. Se hace un contraste emp��rico de la relaci��n entre la educaci��n para j��venes y pensiones para los mayores. Se hallan los tipos de inter��s correspondientes a ambos casos y se eval��a la justicia intergeneracional. Se muestra c��mo, en ausencia de mercados perfectos de capital, la financiaci��n p��blica de la educaci��n es deseable, ya que permite el crecimiento del capital humano medio de las generaciones futuras y por tanto, este tipo de financiaci��n da lugar a un aumento de la rentabilidad futura de las inversiones en capital f��sico.

El critical thinking movement y la educaci��n intelectual.

Resumen basado en el del autor

La ense��anza de la Filosof��a en BUP y el grado de madurez de los alumnos.

1.- Encontrar una forma objetiva de recoger informaci��n sobre las necesidades, problemas y valores de los alumnos adolescentes. 2.- Analizar la tarea de la ense��anza de la Filosof��a desde la perspectiva de los alumnos para lograr una mayor eficiencia en la comunicaci��n docente. Tres grupos de tercero de BUP. 138 alumnos de dos institutos de Pamplona, de los que el 26,8 por ciento son varones y el 73,1 por ciento, mujeres. En una primera parte te��rica y de revisi��n bibliogr��fica, se analizan las disposiciones oficiales, la estructura del plan de estudios y la aportaci��n y funci��n de la Filosof��a en BUP. En la segunda parte, de car��cter emp��rico, se analizan los resultados de una encuesta aplicada para medir el grado de madurez de los alumnos respecto del trabajo, el ocio, las relaciones, las inquietudes culturales y los valores humanos y religiosos, que incluye una valoraci��n de los propios alumnos hacia el cuestionario, compar��ndolos a los de otro grupo al que se aplic�� la misma encuesta en 1973. Encuesta DPE-27. ��tems de elecci��n m��ltiple. Para medir la fiabilidad, se utiliz�� el m��todo de las dos mitades en su modalidad del par-impar, que aplica la correci��n de Spearmanbrown. An��lisis estad��stico. An��lisis descriptivo. An��lisis comparativo. Desviaci��n t��pica. Media. Distribuci��n de frecuencias. Se constata un ascenso en el grado de madurez de los alumnos, especialmente significativo en lo que respecta a trabajo, ocio, relaciones, valoraciones humanas y religiosas, y de menor relevancia en el ��rea de inquietudes culturales. 1.- La encuesta utilizada puede considerarse ��til como instrumento de medici��n de la madurez y personalidad de los alumnos. 2.- Se constata una incongruencia entre valoraci��n y conducta en las respuestas de los alumnos. Considerando que la educaci��n debe transmitir ideas motoras que engendren convicciones y no quedarse en el terreno de las valoraciones, la Filosof��a es una disciplina especialmente adecuada para fomentar en el alumno la b��squeda de autenticidad y el ejercicio de la reflexi��n crítica y autocrítica. El compromiso del profesor de Filosof��a de BUP pasa por orientar la intencionalidad y los objetivos de la disciplina hacia la consecuci��n de una verdadera congruencia en la vida de sus alumnos, siendo ��l mismo congruente, antiesc��ptico, abierto, flexible, receptivo y teniendo convicciones profundas sobre la val��a de la propia asignatura y la de los alumnos.

Aspectos did��cticos de Lengua y Literatura, 9.

Patrocinado por el Gobierno de Arag��n

��Est�� llegando al final de su ��poca la ciencia crítica de la educaci��n?

Se plantea y se desarrolla si la ciencia crítica de la educaci��n, anteriormente pedagog��a como ciencia del esp��ritu, ha llegado a su fin, es decir, que el paradigma que preside sus conocimientos se haya agotado, que su tarea investigadora haya finalizado, que su trabajo haya acabado y que sea preciso abordar nuevos problemas con nuevas estrategias de exploraci��n. La respuesta no es cient��fica sino que se relaciona con los cambios y giros del discurso social y pol��tico y, a menudo, econ��mico. El tema se aborda en cuatro secciones: la ciencia crítica de la educaci��n de Habermas; la necesaria doble funci��n de la educaci��n en la sociedad; la ampliaci��n del horizonte de cuestiones de la ciencia crítica de la educaci��n en sentido estricto; y el intento sistem��ticamente pedag��gico de planteamiento ampliado.

Creciendo en la sociedad de consumo : (actividades para una formaci��n crítica de l@s hij@s adoptiv@s de la publicidad).

Se presenta una propuesta de intervenci��n educativa que fomenta el nivel de reflexi��n en el alumnado para su desarrollo, tanto personal como social, aspirando a mejorar su entorno social y permitiendo su inserci��n de forma crítica en la sociedad postindustrial de consumo. Incluye una contextualizaci��n socio-educativa que examina conceptos como la teleadicci��n o la emancipaci��n publicitaria. Resume la situaci��n actual, la presencia y tipolog��as del consumidor de anuncios y la educaci��n no formal de la publicidad, as�� como las caracter��sticas de la publicidad actual. Concluye con un an��lisis de actividades relacionadas con la emancipaci��n publicitaria.

Ense��ar y aprender con tecnolog��as : un modelo te��rico para las buenas pr��cticas educativas con TIC.

Monogr��fico con el t��tulo: 'Buenas pr��cticas de ense��anza en TIC'. Investigaci��n original con el t��tulo: 'An��lisis de las pol��ticas educativas para la integraci��n y uso de las TIC en el sistema educativo de Extremadura y sus efectos en la innovaci��n did��ctica'. Resumen basado en el de la publicaci��n

La educaci��n de la sexualidad : el sexo y el g��nero en los libros de texto de Educaci��n Primaria.

Resumen basado en el de la publicaci��n

Evoluci��n y desarrollo de la Ense��anza Media en Espa��a 1875-1930 : un conflicto pol��tico-pedag��gico.

An��lisis hist��rico sobre la evoluci��n y desarrollo de la Ense��anza Media en Espa��a entre 1875 y 1930. Caracterizar la situaci��n en que se encontraba desde perspectivas legisladoras y sociales. Documentaci��n recopilada al respecto. Investigaci��n hist��rica: -Reforma de 1880. -Reforma de Groizazd. Proyecto Moret. Repercusiones. -Reforma de Puigcerver. Reforma de Bosch y Gamazo. -Luis Pidal: plan de 1899. Aspectos reformados. -Garc��a Alix: Ministerio de Instituci��n P��blica. -Romanones. Reformas introducidas. -Modificaciones entre 1902-1923: repercusiones. El Instituto-Escuela. -Reforma de 1926. Plan Callejo. Repercusiones. -��ltimas modificaciones. Reacciones sociales. Fuentes primarias y secundarias. En este per��odo la Educaci��n est�� en manos privadas y las tentativas de control oficial que tropiezan con problemas econ��micos, llevan a ��sta a una serie de planteamientos y reformas con abundante legislaci��n contradictoria que tienen en cuenta los criterios econ��micos m��s que los pedag��gicos, con predominio de planes breves. Tras la Desamortizaci��n y firma del Concordato, se reanudan las pol��micas sobre vinculaci��n de la Ense��anza con ideolog��as, dura pugna Iglesia-Estado. Secularizaci��n de la Ense��anza con el conflicto pol��tico e ideol��gico entre Iglesia y Estado. Nacen las Ense��anzas Medias, inicialmente vinculadas a la Universidad. Surge la cuesti��n de definir qu�� es la Ense��anza Media y cu��l es su contenido. La Educaci��n religiosa se centra en las clases altas, y m��s en la calidad de las instalaciones que en la de su Ense��anza.

Aprendizaje y desarrollo : las exigencias cognitivas de los programas escolares y la asimilaci��n de contenidos en la segunda etapa de EGB.

Revisar los m��todos did��cticos de las disciplinas cient��ficas, analizar los libros de texto y la comprensi��n que de ellos tiene el alumno. Analizar las pruebas que se realizan en los colegios y sondear las explicaciones que los ni��os dan a los fen��menos naturales. Muestras independientes: 1. 110 sujetos entre 4 y 9 a��os. 2. Manuales de EGB de distintas editoriales. Muestra de 72 sujetos de quinto de EGB y 87 de s��ptimo de EGB. 3. Dos grupos de sujetos de s��ptimo de EGB. 4. Alumnos de sexto, s��ptimo y octavo de EGB, de tres colegios (n= 389 sujetos). 5. Ni��os de 8, 9, 10, 11 y 12 a��os. 1. Nivel de l��quidos: aplicaci��n de la prueba piagetiana de la horizontalidad. Dise��o de tres grupos intersujeto seg��n el nivel de ayuda. 2. An��lisis y comprensi��n de libros de texto: an��lisis de contenido de varios libros y an��lisis emp��rico de la comprensi��n de un texto espec��fico seleccionado. La variable dependiente, recuerdo de lo le��do, se eval��a mediante un cuestionario. 3. An��lisis de los conocimientos de la asignatura de F��sica: an��lisis comparativo entre los ex��menes oficiales del centro y una prueba paralela dise��ada para ello. Dise��o de dos grupos (clase social alta-baja) con medias repetidas. 4. Explicaci��n de fen��menos cotidianos. Aplicaci��n de un cuestionario colectivo que eval��a conocimientos y comprensi��n. Dise��o de tres grupos (seg��n metodolog��a did��ctica del centro y clase social). Los resultados se operativizan mediante categor��as de respuesta y niveles de complejidad. 5. Comprensi��n de nociones cient��ficas. Aplicaci��n de una prueba de comprensi��n. Las respuestas se obtienen mediante entrevista semiestructurada siguiendo el m��todo cl��nico. En la prueba de horizontalidad, obtienen la secuencia t��pica de desarrollo propuesto por Piaget. Los textos escolares no son adecuados para los niveles propuestos. En la prueba de comprensi��n s��lo el 30 por ciento reproducen los conceptos centrales. En las calificaciones, se observa una deficiente expresi��n del alumno ante problemas no vinculados a la vida real. Solo un 35 por ciento de los sujetos responden adecuadamente al cuestionario paralelo de conceptos f��sicos. Los resultados indican un predominio del aprendizaje memor��stico y una escasa comprensi��n. Respecto a la comprensi��n de las nociones cient��ficas, se observa una confusi��n conceptual y una deficiente asimilaci��n de los conceptos. El ni��o posee una f��sica no sistem��tica que en muchas ocasiones recuerda las explicaciones cient��ficas antiguas. Ense��ar el m��todo cient��fico y favorecer una actitud de indagaci��n crítica m��s que ense��ar contenidos espec��ficos desde edades tempranas y siempre en conexi��n con el ambiente que rodea al ni��o.

Dise��o y evaluaci��n de los modelos alternativos de la programaci��n de la Literatura en BUP y COU.

Dise��ar, experimentar y evaluar un programa alternativo de Literatura capaz de proporcionar conocimientos y sensibilizar al alumno ante el hecho est��tico y el gusto por la lectura crítica, capaz de desarrollar su comprensi��n del hecho literario, su creatividad y sus destrezas verbales, involucr��ndolo en un proyecto pedag��gico que estimule el trabajo en grupo y la participaci��n. 48 alumnos de tercero de BUP y 41 de COU. Se extrajeron submuestras aleatorias a fin de que algunas funcionaran como grupos de control y otras como grupos de experimentaci��n. Incidencia en las variables dependientes del rendimiento (conocimientos, an��lisis de texto), creatividad, participaci��n, vocaci��n, satisfacci��n, de estas variables independientes: contenidos reestructurados sobre conceptos socioliterarios (Literatura de mayor��as, minor��as y mixta redefinici��n de la Literatura infantil a programar), metodolog��a globalizada (ense��anza individualizada y secuencial, t��cnicas de creatividad, simulaci��n, din��mica de grupos, h��bitos de estudio, cogesti��n de la experiencia con el alumno, t��cnicas de evaluaci��n) medios adecuados (seminarios de teatro, taller de creaci��n ic��nico literaria: diaporamas, teatro, c��mics, v��deo, periodismo, audiovisuales, mapas de conceptos), modificaci��n del curr��culum: primero y segundo, cursos preparatorios, tercero y COU, superiores. Se presentan por grupos. La Literatura ocupa una posici��n media alta respecto al resto de las asignaturas. Su nota media var��a entre suficiente y notable con un alto grado de homogeneidad. Es m��s alta la incidencia de t��cnicas de estimulaci��n de la creatividad sobre el rendimiento (contenidos, comentarios de texto, participaci��n) que un enfoque s��lo socioliterario de la asignatura. Los mapas de conceptos, el trabajo en grupo y las t��cnicas de trabajo intelectual, determinan un mayor desarrollo de la creatividad. Respecto al taller de creaci��n ic��nico literaria, los alumnos opinan que ha sido satisfactorio en cuanto a su participaci��n, aportaci��n de ideas y asimilaci��n de audiovisuales. Su ��xito puede medirse por el alto n��mero de horas extras empleado y por sus resultados concretos: escenificaciones, diaporamas, grabaciones, v��deos y comics. Se deduce su importancia para la determinaci��n de la vocaci��n. Confirman la necesidad de programar y secuencializar la asignatura de Literatura en torno a conceptos socioliterarios, la importancia de la estrategia educativa frente a la simple definici��n de objetivos, la eficacia de un sistema que potencia la creatividad y la colaboraci��n de los alumnos en la labor docente, as�� como la necesidad de que la globalizaci��n ensayada se extienda aun m��s a f��n de perfilar un ��rea de est��tica que sensibilice al alumno y le ayude a descubrir su vocaci��n.

Juego de valores : un juego educativo que pone en juego los valores del juego y del deporte.

El art��culo forma parte de un monogr��fico dedicado a la innovaci��n en el ��rea de educaci��n f��sica

Los grupos de trabajo de CEP y el perfeccionamiento del profesorado : un estudio evaluativo.

Esta investigaci��n pretende mostrar, en un momento de cambio educativo, la incidencia, que en los procesos de mejora de la pr��ctica docente tiene la actividad de los grupos de trabajo. El n��mero de profesores adscritos al CEP n. 1 de Murcia es de 5969. Manteniendo como base el dato de 908 docentes participantes en el programa de formaci��n (15,2 por ciento), 227 contestaron la encuesta y constituyeron la muestra (el 25 por ciento del total de profesores participantes en esta modalidad de formaci��n). Elaboraci��n de un marco te��rico en torno al cual se construye un modelo de formaci��n permanente del profesorado asentado en el trabajo de los equipos docentes (indagaci��n, reflexi��n, investigaci��n, cooperaci��n, motivaci��n, expectativa). Dise��o de la investigaci��n: se definen un conjunto de hip��tesis que requirieron la utilizaci��n de una metodolog��a investigadora que incorporara diversas t��cnicas de recogida de informaci��n y an lisis de datos. Elaboraci��n del cuestionario. Determinaci��n y justificaci��n del per��odo de investigaci��n (1987-1990). Identificaci��n de los grupos y env��o de cuestionarios. Tratamiento e interpretaci��n y conclusiones. Instrumento anal��tico para el an��lisis documental de los proyectos y memorias de trabajo de los grupos de profesores. Cuestionario de opini��n sobre el tipo de labor realizada por los grupos de trabajo. An��lisis de porcentajes, Chi cuadrado, cluster, an��lisis factorial, an��lisis discriminante, an��lisis documental. Los equipos de profesores se inspiran en el paradigma de formaci��n orientado a la indagaci��n y se fundamentan en una perspectiva crítica de la profesi��n docente, en la teor��a de la expectativa, en la motivaci��n en el trabajo, en el aprendizaje de adultos y en una clara concepci��n del perfil docente. De acuerdo con estos planteamientos, desarrollan el modelo de resoluci��n de problemas y articulan distintas t��cnicas de trabajo grupal para alcanzar eficazmente sus objetivos. Los grupos de profesores son el programa m��s aut��nomo e independiente de los CEPS. Frente a los programas dise��ados por la administraci��n central o auton��mica (con un largo proceso de planificaci��n y con m��ltiples y encontrados intereses de todo tipo), o los realizados en los propios CEPS (m��s cercanos y flexibles que los anteriores y fuertemente vinculados a las pol��ticas generales), las inquietudes de los Grupos, precisamente por su proximidad al aula, permiten detectar con un gran dinamismo y actualizaci��n los temas que realmente preocupan al profesorado y a sus intereses.

An��lisis de algunos sistemas de comunicaci��n alternativa para paral��ticos cerebrales y sordos.

1)Ofrecer unas alternativas a la comunicaci��n para aumentar el desarrollo personal e intercambio social. 2) Revisar y llevar a cabo una valoraci��n crítica de algunos m��todos comunicativos, dedicando una especial atenci��n al sistema Bliss. Este estudio consta de tres partes bien diferenciadas. La primera est�� dedicada a describir las deficiencias de los sujetos a los que va dirigido, en su doble perspectiva: dificultad para llegar a formular mensajes orales cuya ra��z es expresiva o receptiva. La segunda parte est�� centrada en recoger los principales sistemas y t��cnicas con las que pueden contar estos sujetos. Se hace una diferenciaci��n entre sistemas sin ayuda o con ayuda t��cnica. Los primeros tienen una larga historia, Los deficientes auditivos son los primeros en contar con un medio codificado diferente al verbal. Los segundos, est��n teniendo actualmente un importante desarrollo en personas con problemas f��sicos graves, ofreciendo multitud de posibilidades de aplicaci��n. Por ��ltimo, la tercera parte, aborda -como en las anteriores, a nivel te��rico- la valoraci��n de las posibilidades, habilidades y necesidades comunicativas de sujetos no orales, asesorando sobre los programas y ayudas de comunicaci��n a emplear. 1) La dificultad de controlar movimientos limita la capacidad de tener intercambios positivos con personas y objetos de su entorno. Esto va a repercutir en forma negativa en adquirir las habilidades ling����sticas necesarias. La falta de experiencia de manipulaci��n de objetos dificultad la adquisici��n del nivel sensorio-motriz, estadio indispensable para instaurar las bases del lenguaje. 2) Se considera el lenguaje como sin��nimo de habla y no de comunicaci��n. No se concibe que el ni��o pueda comunicar a trav��s de otros medios. A las personas que viven con ��l les resulta m��s dif��cil comunicarse y no se esfuerzan en absoluto con ��l, con lo cual se inhibe cualquier situaci��n comunicativa. 3) Ante situaciones de carencia y d��ficit se hace imprescindible poner una serie de medios. Es necesario dar pautas concretas y realistas a los padres y personas que se van a comunicar con el ni��o, para que se consiga una interacci��n correcta con su entorno. 4) Es necesario poner ��nfasis en los aspectos sociales y funcionales de la comunicaci��n y el lenguaje. Es necesario que el ni��o tenga necesidad de decir algo. En este sentido, se crea como imprescindibles la facilitaci��n del desarrollo de la representaci��n simb��lica. 5) Las ayudas t��cnicas y los sistemas de comunicaci��n alternativos tienen mucho que aportar en esto, unas veces s��lo se utilizar�� como recurso el propio cuerpo. Otras, se recurrir�� a la tecnolog��a. En el primer caso los m��todos gestuales y el lenguaje de signos. En el segundo caso, ser�� el material de apoyo el que ayude. Estos sistemas alternativos al habla favorecen el progreso de determinadas habilidades cognitivas que se han se��alado como imprescindible para la adquisici��n del lenguaje. Tambi��n favorecen el desarrollo de habilidades de representaci��n o simbolizaci��n y comportamientos de comunicaci��n intencional. Podr��an servir como puente entre habilidades preling��isticas de representaci��n y el lenguaje propiamente dicho.6) Es necesario pues, si se quiere sacar el m��ximo partido a estos instrumentos, la adecuada utilizaci��n. En este sentido, la elecci��n de los medios m��s adecuados par cada ni��o en concreto, constituye una cuesti��n de suma importancia.7) Estos sistemas parece que se contraponen a que el ni��o adquiera el lenguaje por t��cnicas habituales de rehabilitaci��n logop��dica, pero, por el contrario, lo ideal es combinar ambas t��cnicas con el fin de facilitar actitudes y habilidades propias de la comunicaci��n concebida en el amplio sentido de la palabra.