La educaci��n de los ni��os deficientes visuales a la luz de la experiencia de los deficientes visuales adultos.

Reconocer y analizar todos aquellos elementos tanto psicol��gicos como educativos que pueden influir de manera activa en los comportamientos de los deficientes visuales y que los videntes no llegan a comprender. Descubrir cu��les son las necesidades reales de los sujetos invidentes en la sociedad del siglo XX. Ayudar a los profesionales que trabajan en el entorno de las personas con deficiencia visual a planificar una correcta intervenci��n psicol��gica y educativa. 122 sujetos, 88 de los cuales son de Castilla y Le��n y los restantes 34 de Galicia, de los cuales el 52 por ciento son mujeres. Las edades de los encuestados oscila entre los 18 a��os y los 84. Se han expuesto algunos aspectos que pueden repercutir negativa o positivamente en las personalidad de los invidentes, y tambi��n se han estudiado ciertos comportamientos concretos que pueden facilitar la comprensi��n de la realidad de los deficientes visuales por parte de los videntes. El instrumento utilizado fue el cuestionario, realizado expresamente para esta investigaci��n. Progr��ma inform��tico ANFILDOC, an��lisis factorial y an��lisis de regresi��n. Los est��mulos que perciben los deficientes visuales son iguales a los que perciben los videntes, aunque la recepci��n s�� es distinta. La propia deficiencia como tal d��ficit condiciona las actitudes de los invidentes y de los sujetos que configuran su entorno. La familia para los deficientes visuales se convierte en n��cleo de su verdadero mundo. Despu��s de la educaci��n familiar, la escuela, concretamente el educador, se configura como el enlace entre el sujeto deficiente y la sociedad en la que est�� inmerso. La educaci��n de los deficientes visuales ha de estar basada en la comunicaci��n, en la comprensi��n y en el conocimiento, ya que el sujeto con unas caracter��sticas ��nicas es lo m��s importante. Los deficientes visuales son sujetos bastante reticentes a los avances tecnol��gicos, ya que demostrar p��blicamente que son deficientes puede provocar en los videntes un rechazo social. Los deficientes visuales se sienten diferentes de otros invidentes si tienen problemas para aprender a leer y escribir. Las expectativas del educador y de las personas que configuran el entorno del deficiente visual son un elemento importante para la autoestima y, en consecuencia, el rendimiento acad��mico de los sujetos deficientes visuales.

Afectividad diferencial en la infancia de ni��os normales y deficientes mentales a trav��s del Blaum test.

Los objetivos del trabajo son los siguientes: 1. Llegar a conocer qu�� es la afectividad con su importancia en la vida del individuo. 2. Constatar mediante un estudio m��s amplio la vida afectiva de la infancia. 3. Detectar mediante un estudio emp��rico las caracter��sticas afectivas en el peri��do de la segunda infancia con una muestra de ni��os normales y observar las diferencias afectivas en la muestra de ni��os normales y una muestra de ni��os deficientes.. Para la muestra se tomaron: 1. 100 sujetos de un colegio de E.G.B. para aplicarles un test. Estos sujetos tienen una edad de 9-10 a��os pertenecientes a 5�� y 6�� de E.G.B.y entre estos 100 sujetos hay varones y mujeres. 2. 100 sujetos de algunas escuelas de educaci��n especial, con edad cronol��gica de entre 9 y 10 a��os y de varones y mujeres. Este trabajo es de car��cter te��rico-pr��ctico; est�� estructurado en dos partes. La primera parte hace referencia al marco te��rico que recoge los siguientes aspectos: la afectividad del ni��o y la vida afectiva en la segunda infancia; la segunda parte hace referencia al marco experimental donde recogen los siguientes aspectos: El Baum test (test del ��rbol), la vida afectiva en una muestra de ni��os normales, la vida la vida afectiva en la vida de ni��os deficientes mentales y la contrastaci��n y diferencias entre ambos.. Para el estudio se utiliz�� el Blaun test o test del ��rbol que se incluye dentro de la clasificaci��n de test proyectivos que evoca en el ni��o fen��menos expresivos de formaci��n subjetiva. Las conclusiones son: 1.En cuanto a su desarrollo emocional se dice que con la maduraci��n que va teniendo el ni��o las emociones tienden a estabilizarse, van teniendo m��s consistencia, aunque los ni��os deficientes no han tenido un desarrollo igual. 2. Los temores se ve��a que las caracter��sticas afectivas a partir de los 8 a��os evolucionan, no ten��an el grado de intensidad dram��tica que caracteriza a los temores del ni��o peque��o, en los ni��os deficientes han sido m��s marcados estos temores. 3. La socializaci��n, el ni��o cada d��a se va socializando m��s con sus compa��eros y as�� se va enriqueciendo, aunque en los ni��os deficientes no ha sido tan adquirida debido a que se aislan m��s. 4. El papel de los padres, educadores y personas cercanas al ni��o es darle un ambiente rico en afectos, que el ni��o no tenga niguna carencia afectiva, pues esto puede traer carencias negativas. La afectividad es el aspecto fundamental de la vida ps��quica y va a influir en la vida de las personas y de su medio ambiente con lo cual determinar�� cu��l ha de ser su forma caracter��stica de adaptaci��n a la vida.

Ocio y tiempo libre, como factor de integraci��n social en personas deficientes mentales.

El presente estudio pretende el siguiente objetivo fundamental: analizar la problem��tica de la deficiencia mental y sus posibilidades de integraci��n social a trav��s de un aspecto tan concreto como es el tiempo libre.. Este trabajo es de car��cter te��rico-pr��ctico; dividido en seis cap��tulos, que recogen los siguientes temas: ocio y tiempo libre, acotaciones al concepto de deficiente mental, normalizaci��n e integraci��n, orientaciones para la integraci��n del deficiente mental a trav��s del tiempo, un modelo de intervenci��n en el tiempo libre y otras experiencias de integraci��n.. En t��rminos generales se concluyen los siguientes puntos: 1. Todo programa de intervenci��n social debe comenzar por analizar el modelo de sociedad en la que se va a actuar. En este terreno los problemas son m��ltiples, pues en una sociedad que genera marginaci��n hay muchos problemas que habr��a que analizar. 2. Teniendo en cuenta la insuficiencia de la integraci��n escolar para conseguir una integraci��n social integral, surge la posibilidad de dar importancia al tiempo libre. 3. Es importante partir del principio de la igualdad de oportunidades para que esa organizaci��n del tiempo libre se ajuste a las posibilidades de la persona deficiente. 4. Los proyectos de intervenci��n deber��n partir de las necesidades de las personas deficientes mentales en los que se encuentran sus contactos y conexiones sociales, que se ver��n realizadas si se potencian su presencia en lugares p��blicos, participan en las actividades de la comunidad .5. Para llevar a cabo esto es necesario contar con un personal sensibilizado con el tema y que con una adecuada preparaci��n, compartan su tiempo libre con las personas deficientes, sirvi��ndoles como marco de referencia y retir��ndose paulatinamente a medida que estas personas van adquiriendo responsabilidades. 6. As�� el tiempo libre se convierte en un factor m��s de integraci��n social de la persona deficiente..

La integraci��n escolar de los deficientes mot��ricos.

Conocer los beneficios y los inconveniente que trae consigo la integraci��n. 50 maestros de Salamanca que dan sus opiniones sobre la integraci��n del deficiente mot��rico. Expone la historia de la integraci��n escolar, explica la integraci��n en distintos pa��ses y la situaci��n en Espa��a con un soporte jur��dico, analiza los problemas implicados en la integraci��n con razones a favor y en contra, la escuela actual como desintegradora y la necesidad de una pedagog��a preventiva, y despu��s realiza un estudio experimental para recoger las opiniones sobre la integraci��n. Cuestionario. La prueba compuesta por 13 ��tems, sirve para recoger las opiniones que tiene los maestros de Salamanca respecto a la integraci��n de deficientes mot��ricos. 1) La integraci��n constituye una opci��n nueva. 2) La integraci��n escolar pretende que el ni��o diferente viva con los dem��s. 3) Habr�� que darse cuenta que el ni��o deficiente es ante todo ni��o, con las mismas ganas de re��r y de jugar que los dem��s. 4) Ser�� necesario organizar campa��as de mentalizaci��n a la sociedad. 5) La marginaci��n que la sociedad impone a los que no considera sus iguales no hace m��s que agravar la deficiencia primera. 6) Todos los maestros se manifiestan a favor de la integraci��n escolar del alumno deficiente. 7) Nadie contest�� que la sociedad estuviera totalmente mentalizada para la integraci��n, lo que hace pensar en la necesidad de una mentalizaci��n colectiva. 8) La mayor��a de maestros de centros estatales consideran que el ni��o normal no se beneficiar�� con la integraci��n, mientras que en los Centros Privados hay una mayor seguridad. 9) La situaci��n que m��s dificulta la integraci��n de los deficientes mot��ricos en la escuela es la falta de preparaci��n de maestros, en segundo lugar las barreras arquitect��nicas y en ��ltimo la propia minusval��a. 10) La mayor��a de los maestros opinan que las actitudes de sobre protecci��n influyen negativamente en los deficientes mot��ricos, aunque son m��s numerosos los hombres que las mujeres que opinan as��. 11) La mayor��a de maestros opinan que existen situaciones en las que el deficiente mot��rico no podr�� integrarse. 12) Todos los maestros piensan que son necesarias m��s subvenciones en el caso de los deficientes mot��ricos. 13) En cuanto a la colaboraci��n del m��dico se considera imprescindible. 14) Las respuestas aparecen m��s divididas cuando entramos en el problema de introducir o no alguna asignatura especial para estos sujetos. 15) La mayor��a casi absoluta cree que los deficientes mot��ricos deben aprender a convivir en situaciones excepcionales.

Trabajo y formaci��n profesional de los deficientes mentales.

Estudiar las posibilidades educativas del deficiente y su capacidad para el trabajo. Explica el derecho al trabajo y la elecci��n profesional de la persona subnormal, expone las posibles modalidades de trabajo y analiza el trabajo protegido. 1)Toda persona deficiente deber��a disfrutar, seg��n sus aptitudes, del mismo derecho al trabajo que cualquier otro miembro de la sociedad, entendi��ndose este derecho como tal y no como caridad. 2) Se debe subrayar la necesidad de que a los ni��os en edad escolar, se les eduque de manera que vayan desarrollando sus habilidades para la vida diaria y para prepararse a su futura vida de trabajo, ayudando a pasar al subnormal del estadio educacional al de trabajo protegido, incluyendo el aprendizaje necesario para una gama variada de trabajos. 3) El aprendizaje debe basarse en determinados estudios de las capacidades del individuo, de acuerdo con m��todos sistem��ticos y seg��n un programa adaptado a la capacidad de cada uno. 4) Al mismo tiempo que se reconoce la necesidad de producir en talleres protegidos, debe prestarse especial atenci��n al desarrollo de la personalidad, particularmente en los j��venes, procurando aumentar la adquisici��n de habilidades que mejoren su competencia social. 5) El trabajo protegido, debe ser tan productivo y remunerado como cualquier otro y procurado en condiciones especialmente adaptadas a las necesidades de empleo de los deficientes, bien sean temporales o permanentes. 6) Cuando se coloca a una persona deficiente en un trabajo protegido, deben de tenerse muy en cuenta las cualificaciones tanto personales como vocacionales del individuo, as�� como las circunstancias del lugar. De este modo se les ayudar�� y mejorar�� su capacidad y su gusto por el trabajo, al mismo tiempo que reinar�� una atm��sfera agradable y se conseguir�� una producci��n eficiente. 7) En un taller protegido debe haber ambiente industrial. Por consiguiente sus dirigentes deben tener conocimientos industriales y el equipo de trabajo y los m��todos deben estar al d��a. 8) Debe haber un servicio m��dico-psicol��gico que colabore con la direcci��n del taller protegido. 9) Para satisfacer las exigencias de la persona deficiente se pueden utilizar varios tipos de trabajo protegido: talleres o factor��as especialmente dise��ados para deficientes, la ejecuci��n de varios tipos de trabajo al aire libre, la provisi��n de empleos individuales en instituciones p��blicas, los trabajos ejecutados por el deficiente en su casa deben ser organizados preferentemente por un establecimiento protegido. 10) La responsabilidad primaria del trabajo protegido la tiene el Estado, el cual debe de reconocer que tiene la obligaci��n de proveer para que todos los que necesiten un trabajo protegido, lo obtengan. Si no lo hace directamente, el Estado debe favorecer y ayudar a los que lo efect��en. 11) Los organismos internacionales deben jugar un importante papel estableciendo normas, fomentando la investigaci��n, propagando informaci��n y proporcionado asistencia t��cnica y consultiva. El subnormal es una persona con posibilidades educativas a distinto nivel, seg��n su capacidad, reintegrable a una sociedad que no puede ni debe renunciar a sus valores. Esta integraci��n a la vida social, dadas sus especiales caracter��sticas solo puede conseguirse mediante una actividad, lo m��s semejante posible a un oficio o profesi��n. Apuntar a una inserci��n laboral del deficiente es el ��nico modo de tomarle en serio como persona humana. Es tambi��n la ��nica manera de no retenerle ficticia y artificialmente en un infantilismo que no deriva de su deficiencia, es el ��nico medio de provocar en ��l una cierta madurez de adulto, a la medida de sus posibilidades y capacidad.

Correlaci��n entre el test de la figura humana de F.L. Goodenough y Harris y las notas escolares de media general del curso anterior : ��rea de Ciencias Naturales y Dibujo y comprensi��n del hombre y de la mujer en dos muestras de 610 y 500 alumnos de Sevilla y C��rdoba y Las Palmas de Gran Canaria, y dos peque��as muestras de deficientes mentales escolarizados controlando las variables edad y sexo.

1) Realizar un trabajo experimental con sujetos normales y deficientes de Sevilla, C��rdoba y Las Palmas de Gran Canaria 2) Averiguar la correlaci��n existente entre el test de la figura humana de F.L. Goodenough y D.B Harris y las calificaciones escolares de media general de la muestra escogida 3) Ofrecer a dichas zonas una estandarizaci��n del test de la figura humana de Goodenough y Harris, y de este modo hacer extensible a la poblaci��n espa��ola un nuevo elemento m��s en la diagnosis de la inteligencia. 610 sujetos de escuelas normales en edades comprendidas entre los 6 y 10 a��os y 162 deficientes mentales de 5 a 21 a��os escolarizados en centros espec��ficos, todos ellos de Sevilla y C��rdoba, 500 ni��os de escuelas normales de Las Palmas de Gran Canaria de edades comprendidas entre 6 y 10 a��os y 50 sujetos de centros espec��ficos de 9 a��os de edad. Analiza las bases te��ricas del test de Goodenough y Harris, relaciona los estudios espa��oles en torno al test de Goodenough y plantea algunas hip��tesis para comprobarlas con una investigaci��n que se realiza en dos muestras con ni��os normales y ni��os deficientes mentales en las provincias espa��olas de Sevilla, C��rdoba y Las Palmas de Gran Canaria. Test del dibujo de la figura humana de Goodenough-Harris. El test de Goodneough y Harris ha sido aplicado seg��n las normas indicadas en el manual del Test della figura umana (ed. Organizzazioni Speciali, Firenze) en cuanto a motivar a los ni��os en la realizaci��n del dibujo del hombre y de la mujer y siguiendo las pautas descriptivas. Terminado el dibujo del hombre se les presentaba otra hoja para que dibujasen una mujer y concluido ��ste, se les presentaba un cuestionario para que lo respondiesen teniendo delante la figura del hombre y de la mujer. La aplicaci��n del test se realiz�� en las primeras horas de clase, bien de la ma��ana o de la tarde, para evitar momentos en que los alumnos se encontrasen cansados y dicho cansancio pudiese influir en los resultados del test. Se procur�� durante la aplicaci��n del test un ambiente de relax y simpat��a entre testista y alumnos y se invalidaron todos aquellos protocolos que no cumpl��an las normas exigidas por el test, los cuales fueron 10 en total. 1) La obtenci��n de una correlaci��n positiva y significativa entre el dibujo del hombre y de la mujer en ambas muestras de sujetos normales, demuestran la fidelidad del test. 2) La correlaci��n del test tanto en el dibujo del hombre como en el de la mujer, con las notas escolares de media del curso anterior, en las ��reas de ciencias naturales y dibujo, son todas ellas positivas y en su mayor��a significativas, lo que significa una efectiva correlaci��n entre el test y el rendimiento escolar. 3) el resultado de las diversas correlaciones positivas y significativas entre las notas de media del curso anterior y de estas con el test, pueden ofrecer informaci��n del tipo de inteligencia que mide el test, pudiendo predecir el ��xito escolar en las ��reas tratadas m��s que en otras materias. Sin olvidar que la predicci��n debe ser estudiada y profundizada. 4) No existen diferencias significativas en los resultados del test entre una edad y la inmediatamente superior, pero en general, existe diferencia significativa cuando se trata de dos a��os de diferencia. 5) Las diferencias entre la muestra Sevilla y C��rdoba con Las Palmas de Gran Canaria son significativas, a favor de los ni��os andaluces. 6) En la muestra de sujetos deficientes mentales existe entre el dibujo del hombre y de la mujer una correlaci��n positiva y significativa en todos los casos, salvo en las ni��as de la muestra de Las Palmas, que aunque positiva no es significativa. Por lo cual s��lo se puede hablar de una moderada correlaci��n entre los dos dibujos. 7) Nada certero se puede afirmar respecto a las diferencias significativas de medias tanto al comparar los resultados obtenidos por los deficientes mentales ni��os y ni��as de la muestra Sevilla y C��rdoba, como al compararlos con la muestra de Las Palmas. El peque��o n��mero de sujetos, el grado diferente de deficiencia dentro de las diversas edades no controladas har��an equ��vocas e infundadas cualquier afirmaci��n. 1) Entre las t��cnicas y los tests que se emplean con ni��os, el test de la figura humana es significativo, interesante y agradable, ya que a la mayor��a de los sujetos les encanta dibujar y pintar. Adem��s, tanto los sujetos normales como los deficientes dibujan, en numerosas ocasiones, figuras humanas. La representaci��n del dibujo de la persona humana en sus diversas etapas es un reflejo del desarrollo intelectual del ni��o, puesto que el ni��o no pinta lo que ve sino lo que sabe. Por consiguiente, los resultado con el uso del test utilizado han sido satisfactorios tanto en normales como en deficientes.

Funcionalidad ling����stica y marginaci��n : ni��os deficientes y ni��os gitanos.

Analizar y conocer la funcionalidad ling����stica de los colectivos marginados ( deficientes, gitanos, etc.) dentro del ��mbito escolar, atendiendo a diversas variables. Demostrar el nivel evolutivo de las funciones ling����sticas en el comportamiento ling����stico espec��fico de los ni��os de los colectivos analizados. Conocer si el comportamiento verbal es diferente en las distintas situaciones en que se produce y emite el lenguaje. Intentar desvelar las caracter��sticas propias de la poblaci��n gitana para revelar la esencia de su lenguaje. La muestra est�� dividida en 4 grupos entre 4 y 10 a��os (aunque hay algunos de tres a��os) de centros de EGB de Salamanca y Zamora. Hay un grupo de ni��os normales, con un total de 76 ni��os entrevistados; otro grupo de Educaci��n Especial, con un total de 60 ni��os entrevistados; un grupo de integraci��n con un total de 52 ni��os; y un grupo de gitanos que cont�� con la colaboraci��n de 75 ni��os. Investigaci��n experimental iniciada con un an��lisis previo o pretest para delimitar el proceso y definir funciones. De las 19 funciones evaluadas en el pretest, fueron elegidas por su relevancia, para el estudio posterior: instrumental, reguladora, interacci��n, heur��stica, personal, imaginativa, representativa, ritual, respuesta, no verbal. Los alumnos se agruparon en torno a tres criterios: tipo de alumno (deficiente-gitano), centro al que pertenece (integraci��n-especial), producci��n ling����stica (individual-grupo). Las variables estudiadas fueron: tiempo, sexo y edad. An��lisis comparativo entre grupos: normales-gitanos, normales-especiales, normales-integraci��n, especial- integraci��n. Fundamentalmente la informaci��n fue recogida a trav��s de: entrevista-di��logo con preguntas dirigidas, preguntas semiabiertas etc., observaci��n de situaciones sin estructura previa, para que dialogaran libremente (comiendo, recreo, etc.), grabaciones en cintas magnetof��nicas, registros anecd��ticos de lo grabado y de las entrevistas. An��lisis cualitativo, a partir del registro anecd��tico, para descubrir una base para nuestro trabajo. An��lisis de varianza para establecer comparaciones entre los grupos y ver si presentan rasgos diferenciales. Prueba de 't' o de diferencia de medias para muestras independientes. Algunos de los resultados significativos son: entre los ni��os normales y los deficientes las diferencias s��lo son claras en las funciones personal, imaginativa y representativa, en el n��mero total de producciones y en el de errores; entre los ni��os normales y de integraci��n s��lo se aprecia diferencia clara en las funciones imaginativa y representativa, en lo dem��s hay igualdad; entre los ni��os deficientes y de integraci��n hay diferencias muy peque��as; los ni��os normales y los gitanos muestran valores muy similares en la producci��n de las distintas funciones, las mayores diferencias est��n en los primeros a��os, despu��s hay m��s igualdad. Se ha conseguido el objetivo principal: analizar y conocer la funcionalidad ling����stica de estos colectivos. Se ha confirmado la evoluci��n que sufre cada una de las funciones ling����sticas; el comportamiento espec��fico lo encontramos en el aumento o disminuci��n en el uso de cada una de ellas.

Aplicaci��n del sistema de econom��a de fichas en la modificaci��n de conducta de casos de ni��os deficientes mentales institucionalizados.

Analizar el comportamiento de ni��os deficientes mentales institucionalizados, en el aula de Educaci��n Especial, tras ser sometidos a un proceso de modificaci��n de conducta por medio de la t��cnica de econom��a de fichas. Introducir la teor��a del refuerzo para modificar la conducta disruptiva presentada por estos sujetos, con el fin de que puedan ser aceptados por los dem��s y, a la vez, puedan lograr una adaptaci��n escolar. La investigaci��n fue realizada en la escuela de ni��os deficientes mentales del Hospital Psiqui��trico Provincial de Salamanca, en un aula que contaba con 9 sujetos, de los cuales s��lo 4 de ellos fueron sometidos al programa de modificaci��n, pues eran los ��nicos capaces de reaccionar ante los est��mulos del medio. As�� pues, la muestra fue de 4 sujetos, pero qued�� reducida a 2 a partir de la fase de intervenci��n. Investigaci��n en la acci��n, a partir de la observaci��n de forma directa y participativa de la conducta de los sujetos. La metodolog��a fue un dise��o de caso ��nico con las siguientes fases: creaci��n de una escala de evaluaci��n de la conducta (observaci��n, propuesta de rasgos, categorizaci��n, contrastaci��n); dise��o de caso ��nico -modelo ABA- (evaluaci��n de cada sujeto -A-, aplicaci��n del sistema de fichas y evaluaci��n intra-tratamiento -B-, evaluaci��n post-tratamiento -A-, seguimiento). Por ��ltimo un an��lisis de varianza, para cuantificar los resultados, teniendo en cuenta las cuatro condiciones experimentales (linea-base, intervenci��n, revisi��n y seguimiento). Observaci��n directa y participativa, en el aula, de la conducta individualizada de cada uno de los sujetos y observaci��n en diferido de videos grabados en el aula para la creaci��n de una escala de evaluaci��n (escala individual para cada sujeto) y para la evaluaci��n propiamente dicha. Descripci��n de las actividades grabadas. De la descripci��n de las actividades grabadas y de las observaciones directas se obtiene: tasas de respuesta, porcentajes, tablas, etc., para construir la Linea Base y para el an��lisis de varianza (para determinar la significaci��n de la diferencia de medias, a partir de las puntuaciones obtenidas en cada una de las categor��as y en cada una de las fases del dise��o). Caso primero: se han eliminado todas las conductas disruptivas que se han podido manipular desde el medio. Permanecen las categor��as relacionadas con el aislamiento, automatismo y ritualismo. Caso segundo: se ha extinguido totalmente la conducta disruptiva y se han logrado repertorios conductuales adaptados. La observaci��n de la conducta ha supuesto un acercamiento a los alumnos. La observaci��n del profesor ha puesto de manifiesto en qu�� medida es responsable de la conducta del sujeto. Puede manipularse la conducta de los sujetos con s��lo modificar los est��mulos discriminativos que condicionan un determinado tipo de respuesta en el aula. La aplicaci��n de la econom��a de fichas ha sido la causa de la extinci��n de las conductas disruptivas. La modificaci��n de conducta ha favorecido la integraci��n escolar de los sujetos.

Autoconcepto en la integraci��n escolar de alumnos ciegos o deficientes visuales.

A lo largo de este art��culo, exponemos la importancia que tiene el an��lisis del autoconcepto de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a ceguera o deficiencia visual. El fin ��ltimo de este inter��s ser��a la b��squeda de soluciones u orientaciones que permitan una mejora y verdadera integraci��n del alumno ciego y deficiente visual en el ��mbito educativo ordinario en aras de conseguir la plena normalizaci��n y autonom��a personal del sujeto. Iremos desgranando las bases normativas en las que se sustentan la integraci��n de alumnos con necesidades educativas especiales, y a su vez, las referencias que esta normativa hace de las variables psicosociales que han de facilitar dicha integraci��n. Concretaremos una definici��n significativa del constructo autoconcepto, y nos adentraremos en la realidad que viven nuestro alumnos ciegos y deficientes visuales a la hora de elaborar su propia autoimagen en el medio escolar.

Historia de la atenci��n a los deficientes auditivos en la provincia de C��ceres hasta 1986.

Recopilar datos sobre la atenci��n prestada a los deficientes auditivos en la provincia de C��ceres desde 1925 hasta la publicaci��n de la Ley de Integraci��n de 1986, crear una base de datos como soporte de los datos recopilados y analizar y correlacionar la informaci��n obtenida. No se han establecido conclusiones con respecto a los datos obtenidos. Los autores plantean la continuaci��n del trabajo.

La escalada : una propuesta para la integraci��n de deficientes visuales.

Unidad did��ctica elaborada por el Seminario de Educaci��n F��sica EDUCACOM del CPR de C��ceres, que gira en torno a la escalada, planteando la actividad como medio de generar conocimientos y actitudes positivas hacia los deficientes visuales, de forma que se favorezca su integraci��n en la sociedad y especialmente en los centros educativos.

El autoconcepto en ni��os y adolescentes ciegos-deficientes visuales y videntes y su relaci��n con el rendimiento acad��mico.

Se estudian las caracter��sticas del autoconcepto en la poblaci��n de alumnos ciegos y deficientes visuales de forma comparativa con el autoconcepto de alumnos sin deficiencia visual, y su relaci��n con el rendimiento acad��mico. Para realizar este estudio se ofrece una aproximaci��n hist��rica al estudio del autoconcepto, c��mo se ha investigado, cu��les son los modelos te��ricos utilizados para explicar la naturaleza, caracter��sticas, evoluci��n y dimensiones de este constructo. Asi mismo, se describen los instrumentos con que se eval��a y sus implicaciones en el ��mbito educativo. En este sentido se recogen las investigaciones sobre las relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento acad��mico. El trabajo finaliza con algunas orientaciones para la intervenci��n en la mejora del autoconcepto.

Actitudes de los padres ante la integraci��n escolar de los ni��os deficientes en aulas normales : un estudio cualitativo.

Esclarecer el tema de la integraci��n escolar desde la perspectiva de uno de los colectivos implicados directamente los padres. 7 padres de ni��os integrados, 11 padres de ni��os no deficientes y 2 padres de ni��os deficientes no integrados de las provincias de la Coru��a, Ourense y Pontevedra. Matriz de clasificaci��n y entrevista. La interpretaci��n de la matriz nos dice que existe una actitud general de los padres positiva hacia la integraci��n; por lo tanto, la integraci��n escolar favorece las actitudes positivas de los padres con respecto a ella y a su vez las actitudes positivas favorecen la normalizaci��n educativa. Esta aceptaci��n social y la preocupaci��n constatada de que se lleve a cabo en condiciones ��ptimas incide en la mejora y extensi��n del proyecto de integraci��n escolar.

Intervenci��n educativa con alumnos adultos ciegos y deficientes visuales.

Describe las caracter��sticas de los distintos tipos de aprendizaje en la Educaci��n de Adultos ciegos y se centra en las necesidades educativas especiales del ciego, que var��an seg��n el grado de deterioro visual, otras deficiencias asociadas, o el tipo de ceguera. Presenta el tipo de adaptaci��n curricular para la educaci��n de adultos ciegos, las adaptaciones de los accesos, adaptaciones a la hora de evaluar y de ense��ar en ��mbito general y espec��fico. Finaliza con la experiencia educativa con disminuidos visuales en el CEPA de Parla.

Intervenci��n educativa con alumnos ciegos y deficientes visuales.

Realiza un an��lisis de las necesidades educativas de las personas ciegas y deficientes visuales. Presenta los diversos tipos de adaptaciones para estas personas: curriculares, a accesos, y relativas al cu��ndo ense��ar y evaluar. Tambi��n hace referencia a la provisi��n de recursos t��cnicos para alumnos con ceguera o problemas visuales. Finaliza con un apartado en el que trata de la inclusi��n, en el curr��culo espec��fico, de habilidades de autonom��a personal.