Las escuelas del Ave-María en Salamanca, 1890-1923.

Estudiar las escuelas del Ave-María en Salamanca, con el fin de conocer si su actuación sigue los puntos que el Padre Manjón desarrollaba en sus homólogas granadinas. Exponer las características que estas escuelas poseen y presentación de las mismas. Archivos provinciales de Salamanca, Cantalapiedra y Villavieja de Yeltes, periódicos locales de Salamanca y consulta de obras bibliográficas. Utilización del método histórico y método comparativo. Revisión documental. Análisis de contenido. El trabajo está dividido en tres partes: en la primera se recogen las características de la educación a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en España, centrándose en los movimiento de avance educativo que a finales de 1800 surgieron con el ideal de mejorar la situación española, que se encontraba en un período de crisis social, económica y educativa a través de la mejora de la educación. Los movimientos de corte liberal como la Institución Libre de Enseñanza o conservador como la Fundación Ave-María y la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, fueron las que facilitaron el nacimiento de las Escuelas del Ave-María. La segunda parte se centra en el estudio en las Escuelas; se presenta la bibliografía del Padre Manjón y el tipo de educación que se impartía, basada fundamentalmente en considerar al niño como un ser activo de su educación y la religión como guía y norte del resto de asignaturas. Se ofrecen unas características de las escuelas filiales y asimiladas que se expandieron por el territorio español. La última parte está dedicada a la extensión de las Escuelas del Ave-María en Salamanca: en la capital, en Villavieja de Yeltes y en Cantalapiedra. En cada uno de estos municipios se explica el tipo de local donde estaba el centro, las enseñanzas impartidas, la población objeto de dicha formación y la repercusión social que tuvieron en la comunidad. Las Escuelas del Ave-María nacen en un carmen en 1889, en un barrio a las afueras de Granada, en el Sacromonte con la finalidad de educar gratuitamente a las niñas gitanas y payas que vivían por esta parte de la ciudad, posteriormente se amplió esta formación a niños, jóvenes y adultos. El fundador, Andrés Manjón y Manjón sacerdote versado en leyes, desarrolló su carrera docente en varias universidades españolas, destacando por sus aportaciones documentales relativas a temas educativos y jurídicos. La metodología desarrollada en las Escuelas del Ave-María tuvo repercusión internacional recibiendo varios premios y mostrando el interés por su trabajo personalidades relevantes de la época. La base educativa está centrada en los siguientes puntos : el alumno como ser activo de la educación, la educación como norte y guía de las demás asignaturas; la educación impartida debía ser integral y continua. Propone una educación claramente perceptivista, que el conocimiento sea promovido por el contacto con los sentidos. Las escuelas son autofinanciadas, facilitando al alumnado los materiales para la formación y la cultura y las necesidades básicas de alimento y comida. La extensión de la obra de Ave-María por España, pasa por el establecimiento de tres escuelas en Salamanca y provincia, que siguieron las mismas pautas que la escuela de Granada. Estas escuelas ejercieron gran influencia en las poblaciones donde se situaron, fomentando la educación. El colegio de Salamanca presentó peculiariedades en su desarrollo, inicialmente acogió a niños de familias humildes pero pronto se convirtió en un centro para familias distinguidas, con nivel económico alto, compartiendo la enseñanza con niños procedentes de familias humildes; en este centro se implementó la metodología de enseñanza del Director del centro don Filemón Blázquez orientando la educación hacia el trabajo, desarrollando numerosas actividades culturales en la ciudad: teatro, periódico escolar, que recibieron el reconocimiento popular. Todos los centros se convirtieron en referentes educativos para otros centros públicos por la labor educativa desarrollada.

Importancia de la cultura escolar para el desarrollo de escuelas inclusivas : profundización teórica y evidencias empíricas.

Explorar teóricamente el tema de la cultura escolar y su relación con la inclusión escolar. Estudiar de forma empírica la cultura escolar, los procesos de inclusión y la relación entre ambos en el contexto de 13 escuelas de la ciudad de Salamanca y su provincia. Está formada por un total de 152 profesores, tanto de colegios públicos como privados, que están trabajando en la sección de primaria y además están implicados en la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, bien como tutores de aula o como profesores de apoyo. Comienza describiendo la escuela inclusiva, abarcando los siguientes aspectos: sus orígenes; sus planteamientos básicos respecto a las diferencias individuales, a la calidad de la educación y a la mejora social; sus características desde las propuestas de distintos autores y la importancia de la cultura escolar. Realiza una aproximación teórica al tema de la cultura escolar, aportando diversas definiciones y analizando los elementos de la escuela que se han considerado parte de la cultura escolar. Continúa con el estudio empírico que comprende una serie de variables. Como variables principales tenemos la inclusión como dependiente y la cultura escolar como independiente. Las seis secundarias dependientes (inclusión) son: misión e ideales inclusivos, pertenencia de todos los miembros a la comunidad escolar, estrategias inclusivas, ambiente de aprendizaje, recursos, estrategias de enseñanza y evaluación flexibles. Las nueve secundarias independientes (cultura escolar) son: colaboración de la administración del colegio, autonomía, colegialidad, metas y objetivos comunes, comunicación, tipo de liderazgo, colaboración, cultura de cambio, y vinculación con la comunidad. Todo el proceso concluye con la elaboración de un modelo preliminar de cultura escolar inclusiva. Se utiliza una escala de cultura escolar y un cuestionario de inclusión. La primera consta de 30 ítems que corresponden a las 9 dimensiones de cultura escolar y el segundo de 19 preguntas acerca de las 6 dimensiones mencionadas. La escala es de tipo Likert. Además se aplica una entrevista semi-estructurada a 3 profesores y al director del colegio, que comprende tanto la dimensión de inclusión como la de cultura escolar. Se propone la posible existencia de una relación importante entre la cultura escolar de los colegios participantes y su capacidad para desarrollar prácticas inclusivas. Se puede así sugerir dos relaciones principales: la primera de ellas entre tres dimensiones de la cultura escolar referidas a la innovación y la colaboración dentro y fuera del aula (cultura del cambio, vinculación con la comunidad y colaboración) y dos dimensiones de la inclusión referidas a recursos y estrategias para atender la diversidad (estrategias de enseñanza y evaluación flexibles, y recursos). La segunda relación se da entre cuatro dimensiones de la cultura escolar que tienen que ver con las relaciones sociales y dos dimensiones de la inclusión que tienen que ver con el ambiente y la cohesión social existente en la escuela. Respecto a la escuela inclusiva se afirma: a) que la escuela para todos se perfila como una propuesta de enorme importancia que ofrece una alternativa viable y concreta para transformar la escuela hacia modelos de educación más integrales, eficaces y equitativos para todos los miembros de la sociedad; b) que se trata de un paradigma de reciente aparición que es necesario diferenciar con mayor claridad de la integración escolar; c) que es preciso promover una definición común del concepto de inclusión y que es igualmente importante aportar evidencias que permitan algún acuerdo acerca de lo que podrían considerarse 'indicadores de la escuela inclusiva'. En lo que se refiere a la cultura escolar se dice: a) que se trata de un concepto de muy reciente aparición y de gran importancia para el análisis de los centros escolares; b) que desde la investigación es necesario fomentar un acuerdo en cuanto a su definición y los elementos que la componen; c) que parece ejercer una influencia importante en la transformación de los centros escolares hacia una orientación inclusiva.

Ivan Illich, ¿una sociedad sin escuelas? : análisis crítico de la teoría de la desescolarización.

Captar el alcance del pensamiento de Ivan Illich. El trabajo de investigación está estructurado en dos bloques, ambos de carácter teórico. En el primer bloque se ha estudiado en profundidad la teoría de la desescolarización, estudiando la propuesta realizada por Illich (la sociedad desescolarizada) y otras opciones y propuestas alternativas a la institución escolar, como son las realizadas por Goodman, Reimer o Simpfendöfer, que entroncan con la propuesta realizada por Illich. En el segundo bloque de la investigación se ha hecho una revisión crítica de los planteamientos educativos de Illich, realizando una crítica general a dicha propuesta, revisando las críticas realizadas por otros autores y sintetizando las aportaciones de la teoría de la desescolarización. La teoría de la desescolarización supera lo estrictamente pedagógico y la simple crítica a la escuela para insertar su interrogante en un análisis más global, siendo la escuela un ejemplo del sistema, que se impone al individuo y que es criticado por Illich. Las propuestas de Illich destacan por la ambigüedad política al no insertarse en un marco político claro, siendo la voluntad de desescolarización, el deseo de una sociedad convivencial y de una revolución cultural, la única preocupación: devolver al hombre su libertad, su creatividad. La convivencionalidad constituye así una exigencia ética que algunos individuos pueden tener en común, de la misma manera en que la desescolarización puede llegar a ser el objetivo de los que se rebelan contra el absurdo alistamiento escolar. Este carácter ético de la visión del cambio social lleba a considerar la teoría de la desescolarización como un esfuerzo bienpensante sin aplicabilidad alguna.

El prácticum en las escuelas de magisterio : el carácter formativo del período de prácticas reflejado en la reflexión personal que los alumnos realizan en sus memorias de prácticas.

Poner de relieve, mediante el estudio de las memorias de prácticas, las cualidades reflexivas de los alumnos, y explorar las posibilidades de mejora de las memorias y constatar en qué aspectos es más fácil o difícil suscitar cambios. 216 alumnos de diferentes escuelas universitarias de magisterio. La investigación está estructurada en seis capítulos. En el primer capítulo, se ha procurado dar respuesta a por qué es necesario que los maestros actúen como prácticos reflexivos, qué es lo que significa exactamente ser un práctico reflexivo y qué tipo de formación inicial puede favorecer ese desarrollo profesional. El segundo de los capítulos, está dedicado a presentar dos tipos de argumentos que llevan a la visión del desarrollo profesional de los maestros como prácticos reflexivos, partiendo de un enfoque socioeconómico y cultural y de otro tradicional. En el tercer capítulo, se ha analizado la noción de 'práctica reflexiva', siguiendo los postulados de autores de reconocido prestigio en este campo. El capítulo cuarto, se ha dedicado a revisar los trabajos empíricos que muestran lo que se puede hacer durante la formación inicial para favorecer el perfil del maestro como práctico reflexivo. En los tres capítulos siguientes, dedicados al estudio empírico, se ha presentado un análisis que ha consistido en descomponer las reflexiones de los alumnos en ideas elementales o proposicionales y categorizar cada una de ellas en un sistema de categorías en las que se descompone la acción educativa, siendo, a su vez, valoradas estas proposiciones atendiendo a una escala de valores determinada. Asimismo, se ha analizado la calidad de los relatos de las memorias de prácticas de los alumnos, y se han recogido las evidencias de la influencia de la tarea de los cuatro relatos sobre las reflexiones de las memorias de prácticas en relación con el grupo de control. Existe una gran distancia entre la concepción del maestro como práctico reflexivo (el deber ser) y la formación inicial que reciben los alumnos de magisterio. Sólo mediante una gran dosis de determinación es posible promover de manera significativa la actividad profesional del profesor como práctico reflexivo. La tarea de los cuatro relatos promueve la reflexión de los alumnos y ayuda a descubrir las preferencias que los alumnos tienen cuando inician la vida profesional, lo cual puede ser útil para los profesores de aquellos. Es posible incrementar la calidad de las reflexiones de los alumnos, aunque sea moderadamente..

Presencia de la música en la enseñanza secundaria chilena : una visión histórica de cinco reformas educativas 1893, 1935, 1955, 1965, 1981.

Conocer la evolución histórica de la asignatura de educación musical a través de los programas de estudio de las cinco reformas señaladas en el subtítulo. Descubrir las posibles relaciones existentes entre el ambiente sociocultural, el ambiente artístico en general y el ambiente musical en especial, con la educación musical en los liceos chilenos, en cada uno de los cinco períodos del estudio. Conocer la propuesta de cada programa para responder a los interrogantes curriculares del para qué, el qué y el cómo enseñar en la clase de educación musical dentro de los liceos chilenos. Analizar los programas de educación musical para la enseñanza secundaria chilena, en cada una de las cinco reformas educativas seleccionadas, a la luz de cuatro dominios del aprendizaje musical: escuchar, interpretar, apreciar, crear y de los tres dominios de la personalidad: cognitivo, afectivo y psicomotor. La investigación está estructurada en cinco capítulos. El primer capítulo, que comprende los años 1818 a 1893, intenta describir la sociedad chilena al inicio de la República, como una espiral ascendente que desemboca en los programas que incluyeron la música en los planes de estudio de la enseñanza secundaria. Son setenta y cinco años en los que se reflejan las inquietudes culturales de la sociedad de entonces, el nacimiento del sistema educativo y el nacimiento de la música como asignatura escolar; junto a los detalles de la vida socio-cultural, especialmente el aspecto artístico, se analizan los programas de música de la enseñanza secundaria implantados por la reforma de 1893. El segundo capítulo presenta los programas de 1935 como el final de una búsqueda de varios años por optimizar la enseñanza del nivel secundario, en el que la música es tocada de manera especial. El capítulo tercero estudia los programas de música de la enseñanza secundaria, implantados por la reforma de 1955; al igual que en los dos anteriores capítulos se analizan las posibles relaciones existentes entre las circunstancias socio-culturales y artísticas con la presencia de la música en el Liceo chileno. El capítulo cuarto, con la reforma de 1965, presenta los grandes cambios de la educación chilena a sólo nueve años de la reforma anterior. El capítulo quinto presenta la vida musical de quince años comprendidos entre 1966 y 1981, a la vez que muestra los cambios operados en el plan de estudios y en la asignatura de educación musical en la reforma implantada por el gobierno militar en 1981. En muchos momentos de la historia de la educación musical chilena, han sido los músicos y los profesores de música quienes han elaborado los programas de educación musical para la enseñanza media chilena, y que si bien no se observa una relación profunda entre la asignatura y las circunstancias socio-culturales, artísticas y musicales y pedagógicas de cada época, la formulación de los diferentes programas ha sido el resultado de la interrelación entre estos componentes. A través de los programas de contenidos y a través de las diferentes circunstancias socio-culturales, artísticas y musicales, se puede observar que cada época de la pedagogía musical chilena ha privilegiado alguno de los componentes del diseño curricular. Primero se puso el acento en la selección de contenidos. Más tarde se dio énfasis a la formulación de objetivos, y por último se dio importancia a las técnicas y métodos de enseñanza. El problema de los recursos materiales y de la evaluación de los aprendizajes musicales aparecen como elementos menos importantes para la mayoría de los diseñadores de los diferentes programas, exceptuando los de 1965. Los dominios de aprendizaje musical, vale decir las conductas musicales: escuchar, interpretar, apreciar y crear, propuestas en los programas de la asignatura Educación Musical para la enseñanza secundaria chilena han variado a través del tiempo, esencialmente en la cantidad de presencia que en la originalidad de propuestas. Y en cuanto a los dominios de personalidad, se ha pasado lentamente a un equilibrio en el desarrollo de lo cognitivo, de lo afectivo y de lo psicomotor. Todo ello en el ámbito normativo.

Evolución histórica de las Escuelas Normales de Castilla y León en el primer tercio del siglo XX : 1900-1936.

Análisis de las Escuelas Normales desde la perspectiva interdisciplinar y social de la historia de la educación en el primer tercio del siglo XX, primando los estudios sobre la historia interna o intrahistoria de las Escuelas Normales, abordando al respecto las vertientes curriculares, metodológicas, de organización y régimen escolar. Provincias de Salamanca, Valladolid, Segovia y Zamora. Explicitación de las notas que van a caracterizar la realidad castellano-leonesa del primer tercio del siglo XX. Análisis del desarrollo institucional de las Escuelas Normales. Aproximación al diseño curricular de los establecimientos normalistas. Estudio del componente metodológico de la formación de maestros. Síntesis explicativa de las conclusiones obtenidas. Método histórico educativo. Método comparativo. Método cuantitativo. La contribución de las Escuelas Normales puede calificarse de positiva, a pesar de las dificultades de todo tipo a las que tuvieron que enfrentarse. La subestimación presupuestaria y la inhibición en muchas ocasiones de las instituciones provinciales propiciaron un estado de precariedad, más acentuado en los centros ubicados en capitales de provincias no universitarias. La insuficiente dotación de medios y recursos materiales para la enseñanza va a ser una constante en la historia de estos centros. Las Escuelas Normales en la sociedad de Castilla y León en el primer tercio del siglo XX jugaron un papel relevante. A pesar de las dificultades y condicionamientos a los que se vieron sometidas a ellas se debió, en gran medida, el que Castilla y León alcanzase una de las tasas más altas de alfabetización.

Educación familiar y escuelas de padres.

1) Estudiar la importancia de la familia, como comunidad educativa primaria. 2) Analizar la Escuela de Padres para demostrar su eficacia no sólo en cuanto a planteamientos, sino en cuanto a realizaciones educativas. Se estudia la historia de la familia, como grupo natural y como institución, se analiza el cambio social y la crisis que sufre la familia como grupo educador. Además, se ofrece en la segunda parte de este trabajo, una alternativa para superar la crisis familiar, ésta es, la Escuela de Padres que surge como alternativa pedagógica y ofrece perspectivas abiertas a la educación familiar. En la actualidad un determinado número de padres manifiesta su necesidad de ser guiados, especialmente como consecuencia de la rápida evolución social que ha venido a sacudir las bases tradicionales de su función, y que a su vez, plantea a los educadores problemas muy difíciles respecto a criterios y métodos. 1) La educación de los padres tenderá a ser adoptada por los servicios encargados de la enseñanza, como una nueva rama dirigida a la formación de adultos. Esto ocurre ya hoy en numerosos países como consecuencia de la acelerada renovación de los conocimientos científicos y técnicos y de la evolución social. 2) La dirección que tome dicha evolución pretende renovar los métodos de enseñanza. Porque, la educación de los padres, por la naturaleza de los temas que utiliza y por las reacciones que suscita en las personas a las que se dirige, está obligada a sustituir ampliamente la enseñanza didáctica tradicional por medios informativos que reclaman la investigación personal y se valen de la eficacia de las relaciones de grupo. 3) La educación de los padres plantea a éstos otros problemas, no sólo de conocimientos y de pedagogía escolar. Se trata de problemas de relaciones que no pueden ser comprendidos ni resueltos sin haber sido antes experimentados ni tampoco tratados por completo en las escuelas que preparan para determinadas funciones. De ahí que al reunir a tantas y diferentes personas las Escuelas de Padres se conviertan en un campo relacional y de comunicación muy amplio, con las ventajas que este hecho supone.

Terapia musical para niños autistas : ensayo de programación.

Estudiar la utilidad que tiene la música como terapia para ayudar al niño autista. Ofrece una visión general de la Musicoterapia y de su evolución a lo largo de la historia, después de aborda la problemática del niño autista desde la psicología y finalmente mediante un ensayo de programación, formula unos objetivos, unas técnicas de aplicación y unas actividades. La terapia musical tiene importancia porque mediante la música, ayudamos al niño autista que presenta problemas de comunicación a salir de sí mismo y a relacionarse con los demás, pero para conseguir este propósito, se deben tener en cuenta los aspectos siguientes: 1) Los objetivos tanto generales como específicos estarán en función de poder ayudar al niño a expresarse en los sentidos psíquico, físico y social. 2) Las técnicas que son individuales tendrán como objetivo conseguir la comunicación oral del niño y las grupales posibilitar la relación del sujeto con los demás. 3) Los ejercicios estarán relacionados con la psicología del niño autista, y se orientarán a desarrollar el ritmo, la mímica, el manejo de algún instrumento, la emotividad y el compartir experiencias con otros niños. 4) La observación del terapeuta es muy importante, sobre todo en: el comportamiento y reacción del niño ante el influjo musical, el modo de tocar los instrumentos libre y espontáneamente, los dibujos realizados durante la audición musical y sin ella. 5) La evaluación versará sobre aquellos factores, que han sido observados. 6) La discografía utilizada estará en función de ayudar al niño en: expresión corporal, romper bloqueos, dar seguridad, incitar el movimiento, favorecer la interiorización, potenciar la imaginación. La musicoterapia necesita un fuerte impulso para que la música se introduzca totalmente en las escuelas, hospitales y demás centros, porque las fuerzas espirituales dinámicas y emocionales de la música sirven para ayudar a cualquier sujeto a superar los problemas emocionales y físicos.

Aproximación experimental a la lectura de imágenes fijas proyectadas en las escuelas del medio rural.

Averiguar si existe una dirección de lectura determinada, en la enumeración de imágenes fijas proyectadas utilizando varias diapositivas elaboradas, con unas características peculiares introducidas intencionadamente. 309 sujetos, 156 niños y 153 niñas, procedentes de tres centros rurales de Salamanca, que cursan la primera y segunda etapa de EGB. Explica la situación actual de los medios audiovisuales y la influencia y función de los mismos, después realiza un estudio experimental con diapositivas para averiguar la dirección de lectura de los sujetos a los que realiza la prueba. Diapositivas. La prueba consiste en exponer a los sujetos una serie de diapositivas, para que enumeren cada uno de los objetos que aparece en la pantalla y para que escriban los nombres de los objetos en un impreso proporcionado para ellof1) Analizados los datos de las seis diapositivas primeras, se deduce la existencia de una clara dirección de lectura predominante que coincide con la dirección ordinaria de lectura. 2) La introducción de un elemento en los de la serie de una diapositiva, parece provocar una alteración del orden normal de elección y una dispersión de las mismas en el diagrama. 3) El área prioritaria u original es el cuadrado de la parte superior izquierda y el área final o ulterior, el cuadrado superior derecho de la diapositiva. 4) En la lectura de diapositivas con perspectivas parece que se da una dirección que comienza en los objetos lejanos y tiende a los más próximos al observador. 5) Las diferencias entre las elecciones de niños y niñas, aunque existen, no se dan con profusión. 1) Existe una dirección determinada de lectura que la mayor parte de los niños han seguido. Esta dirección coincide con la que presuponíamos, dirección de lectura ordinaria y que va de izquierda a derecha y de arriba abajo. 2) Los elementos extraños introducidos en las diapositivas parecen efectivamente influir en la dirección de la lectura.

An??lisis situacional de las nuevas tecnolog??as comunicacionales : factores intervinientes para su apropiaci??n y uso en escuelas secundarias de la ciudad de La Rioja

Centra su an??lisis en la incorporaci??n de tecnolog??as inform??ticas en el proceso de ense??anza-aprendizaje. Docentes en actividad pertenecientes a escuelas secundarias de la ciudad de La Rioja y directivos de escuelas de secundaria. Se analiz?? la situaci??n de las instituciones educativas en cuanto a los recursos de que disponen, se identific?? las representaciones de los profesores acerca de las tecnolog??as comunicacionales en general, y las inform??ticas en particular, y se reconoci?? la efectiva incorporaci??n en sus pr??cticas de ense??anza. Entrevistas y encuestas. Paralelamente, se confeccion?? y aplic?? una encuesta para ser respondida por directivos y/o encargados de gabinetes de computaci??n de las escuelas secundarias, p??blicas y privadas, de la ciudad. Junto con estos instrumentos, articula metodolog??as cuantitativas y cualitativas. 1) Los profesores creen que la incorporaci??n de las tecnolog??as inform??ticas puede ser beneficioso para el proceso de ense??anza-aprendizaje, pero consideran que esta incorporaci??n es poco factible debido a las condiciones institucionales (escasa posibilidad de acceso a la tecnolog??a, falta de apoyo de los niveles directivos, condiciones laborales del colectivo docente poco propicio. 2) Las tecnolog??as inform??ticas no han sido a??n suficientemente incorporadas en el proceso educativo ni por parte de los docentes ni de las instituciones escolares. 3) El grado de apropiaci??n de los profesores respecto de las tecnolog??as inform??ticas es fundamentalmente bajo, (es decir, entre otros aspectos, desconocen las caracter??sticas t??cnicas y el manejo de esta herramienta, as?? como las potencialidades que ofrece su uso en la ense??anza) lo cual estar??a explicando su escasa incorporaci??n. 4) Cuando la apropiaci??n el grado es alto, el uso educativo y did??ctico tambi??n es alto. 5) Frente a ??reas de conocimiento relacionadas con las ciencias exactas-naturales, mayor incorporaci??n. 6) Las condiciones objetivas de las instituciones escolares respecto de las tecnolog??as comunicacionales, en particular las inform??ticas, es sustancialmente similar en las de dependencia p??blica y privada. 7) Dotaci??n inform??tica no s??lo insuficiente sino adem??s deteriorada, sin conexi??n a en red, y subutilizada. 8) Escasez de proyectos institucionales integradores relacionados con la inform??tica. 9) Limitadas posibilidades de acceso a los gabinetes. 10) Casi inexistente oferta de capacitaci??n. 11) Cuerpo directivo indiferente, cuando no negativo, respecto al uso de la computadora en el proceso de ense??anza aprendizaje. 12) El sistema de representaciones de los profesores obstaculiza la posibilidad de un uso pedag??gico de las tecnolog??as inform??ticas, sobre todo aquellas representaciones referidas al papel de la inform??tica en la sociedad actual, que se corresponden con una visi??n tecnocr??tica, y las referidas a la posibilidad de incorporar la inform??tica en la propia pr??ctica, que es visualizada como poco factible. 13) El contexto institucional opera como obst??culo de la incorporaci??n de las tecnolog??as inform??ticas en el proceso de ense??anza aprendizaje, atendiendo a las caracter??sticas de este contexto mencionadas m??s arriba. Entre los principales objetivos se ha tratado de analizar la situaci??n de las instituciones educativas en cuanto a los recursos de que disponen, identificar las representaciones de los profesores acerca de las tecnolog??as comunicacionales en general, y las inform??ticas en particular, y reconocer la efectiva incorporaci??n en sus pr??cticas de ense??anza.

La evaluación de los indicadores organizacionales de calidad en el servicio educativo en una muestra representativa de escuelas secundarias de la ciudad de Guadalajara.

Averiguar si operan los indicadores organizacionales en la estructura de la escuela secundaria y saber el grado de satisfacción que generan en los alumnos. Los objetivos particulares son: definir qué se entiende en el presente trabajo por indicadores organizacionales para el trabajo efectivo; conocer cuál es la estructura de la escuela secundaria; evaluar el nivel de operatividad de los indicadores organizacionales en la estructura de la escuela secundaria; conocer las acciones escolares que generan satisfacción en el alumno; conocer el grado de satisfacción de los alumnos y establecer la correlación que existe entre el desempeño organizacional del personal escolar y la satisfacción de los usuarios directos del servicio educativo. El trabajo se desarrolló en escuelas de zonas interiores de la ciudad de Guadalajara (México), un total de 24 escuelas de nueve zonas escolares, cuatro en la periferia de Guadalajara y cinco en el área metropolitana de la ciudad. De la variedad de indicadores organizacionales se seleccionaron los identificados por varios autores como determinantes en la productividad de la organización, que han sido adoptados por el Sistema Educativo Nacional y otros Sistemas Educativos del mundo para que se apliquen al interior de las escuelas y se trabajen como orientadores del comportamiento grupal. Los indicadores utilizados son: liderazgo, comunicación, metas y objetivos comunes, clima escolar, reconocimiento interno y externo a quienes trabajan y planeación. En las escuelas secundarias operan los indicadores organizacionales para llevar a cabo su trabajo, y de la misma manera, los alumnos también perciben que sus expectativas son atendidas y les genera satisfacción. Se puede afirmar que sí existe una relación entre el desempeño del personal que opera los indicadores organizacionales del trabajo efectivo y la satisfacción de los alumnos.

Escolas e professores : a imagem social do professor do ensino básico no distrito de Bragança (1973-2002). 'Escuelas y profesores : la imagen social del profesor de enseñanza básica en el distrito de Braganza (1973-2002)'.

Identificar las dificultades sentidas por los profesores-educadores que trabajan en contextos de marcado aislamiento geográfico. Investigar en qué medida ese aislamiento-individualismo afecta al proceso de desarrollo de la identidad profesional. Investigar si el hecho de que la profesión de profesor sea ejercida esencialmente por mujeres condiciona o no el reconocimiento social. Preguntar a otros grupos sociales para saber qué reconocimiento social conceden a los profesores. Se concilian metodologías de carácter cuantitativo (cuestionarios) con metodologías de carácter cualitativo (entrevistas, testimonios autobiográficos orales o escritos). Las hipótesis son las siguientes: la profesión docente es una profesión sin reconocimiento social; el reconocimiento social varía según el nivel de enseñanza que los profesores ejercen y el reconocimiento social cambia según el género. No se puede confirmar si son válidas o no, aunque hay indicios que apuntan a su validación.

Música y filosofía contemporánea : de John Cage a Peter Sloterdijk.

Resumen basado en el de la revista

Música y valores : diálogo, tolerancia y solidaridad en canciones infantiles.

Se presenta un estudio de los valores que se recogen en los libros de texto de música de Primaria. Concremamente, los valores analizados son: el diálogo, la tolerancia y la solidaridad y su aparición en un elemento fundamental de la enseñanza musical, la canción. Tras estudiar el currículo de educación musical y su relación con los valores, se explica la metodología seguida en el estudio y el análisis efectuado de los datos recogidos.

El futuro de los estudios de Maestro especialista en Música.

Resumen en inglés