Institucionalización de la Educación Secundaria Obligatoria : evaluación del proceso de implantación.

Valorar el proceso formal de implantación del segundo ciclo de ESO en Andalucía. Establecer las condiciones de inicio de la implantación del ciclo atendiendo a las características culturales de los centros. Analizar el uso que la comunidad educativa hace del cambio curricular durante el proceso inicial de institucionalización. Valorar el impacto en la enseñanza y el aprendizaje que se realiza en los centros. 3 Institutos de Educación Secundaria (IES) públicos de Andalucía. 4 profesores-as de cada centro. 118 profesores-as de los tres centros. Se analiza el marco conceptual y la legislación sobre el cambio curricular, la profesionalización docente y la evaluación institucional. Se realiza el análisis del contexto normativo-administrativo, de los Proyectos Curriculares de los centros seleccionados y tres estudios de caso para analizar el proceso de institucionalización y nivel de uso de la implantación y el impacto de la innovación en el profesorado afectado. Los datos se recogen mediante documentos, entrevistas y un inventario de opiniones. Para el análisis de los datos cualitativos se realizan análisis documentales y análisis de contenido, y para los datos cuantitativos se usan análisis descriptivos, factorial y cluster. Se realiza el análisis de cada uno de los estudios de caso y un análisis cruzado de la información obtenida en cada caso. Inventario de opiniones. Respecto a las condiciones de inicio del cambio se detectan diversos períodos del desarrollo de la implantación de la ESO en Andalucía que presentan fracturas y cambios de rumbo en la política normativa seguida que causa cierta desorientación en los centros y el profesorado. El análisis de la documentación curricular permite describir situaciones parecidas de diseño de las nuevas enseñanzas en los tres centros a pesar de la diversidad de cultura organizativa. El profesorado se muestra de manera muy crítica con los planteamientos filosóficos de las nuevas enseñanzas y, señala su falta de interés y motivación para comprometerse con el cambio. Se observa que el profesorado opina mayoritariamente que las nuevas orientaciones sí están en la línea de lo que ellos piensan que debería ser la enseñanza, aunque señalan la falta de formación para implantar los nuevos currículos como una deficiencia grave para el éxito de la implantación de la etapa..

Procesos de aprendizaje en Matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social : las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas.

Determinar y describir la dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Revisión del marco teórico: la enseñanza y aprendizaje de la matemática desde la perspectiva sociocultural; investigaciones en la dimensión afectiva en educación matemática; dimensión afectiva e identidad social en matemáticas. Un grupo de 23 jóvenes, en el taller de Ebanistería del Centro-Taller de Fuencarral de la Asociación Norte Joven. Se llevaron a cabo dos estudios interdependientes de carácter etnográfico: uno exploratorio y otro principal. El primero se realizó en el curso 93-94, con 70 chicos de 5 Centros-Taller (públicos y privados), ubicados en distintas zonas periféricas de Madrid, caracterizadas por la desventaja socio-cultural y con rasgos similares a la población con la que se realizaría el estudio principal. Se seleccionó el Centro-Taller de Fuencarral para hacer el seguimiento a lo largo de todo el curso. El segundo estudio etnográfico se llevó a cabo en los cursos 94-95 y 95-96, con un grupo de 23 estudiantes en el mismo centro taller elegido en el exploratorio. La estrategia básica de la investigación está basada en estudio de casos. Las cuestiones de investigación se plantearon a 3 niveles: nivel del sujeto; nivel micro, sobre las interacciones en el aula y en el taller al trabajar la matemática; nivel del contexto social y cultural. Se hizo un seguimiento diferenciado de estos jóvenes para indagar datos correspondientes a cada nivel de la estructura de investigación. Entrevistas sobre situaciones; gráfica emocional para el diagnóstico y autorregulación de las reacciones emocionales, Mapa de Humor de los problemas; programa de actuación didáctica. Toda la información obtenida, síntesis de las anotaciones del alumno y de las observaciones de la investigadora, permitieron llegar a elaborar el perfil de cada sujeto, el Mapa Afecto-Cognición. En este mapa queda reflejada la estructura local y global del afecto, expresada a través de las emociones consensuadas en el mapa de humor, y las rutas de interacción con los procesos cognitivos (exigencias cognitivas). 1) Esta investigación ha establecido y descrito relaciones significativas entre cognición y afectividad (afecto local y global) en matemáticas y que están favoreciendo o dificultando el aprendizaje de la misma. 2) Para comprender la relaciones afectivas de los estudiantes con la matemática, no basta con observar y conocer los estados de cambio de sentimientos o reacciones emocionales durante la resolución de problemas (afecto local) y detectar procesos cognitivos asociados con emociones positivas o negativas. Se considera necesario tener en cuenta su dimensión afectiva en escenarios más complejos (afecto global), que permiten contextualizar las reacciones emocionales en la realidad social que las produce. Es importante conocer y comprender el sistema de valores, ideas y prácticas del contexto (de la cultura). Por tanto, parece conveniente que en las investigaciones sobre dimensión afectiva y matemáticas se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. 3) Es importante que el profesorado conozca los avances de las investigaciones en Educación Matemática como es la descripción y análisis de los distintos factores afectivos que influyen en el aprendizaje de la matemática, en particular en poblaciones de fracaso escolar. Urge plantearse 'metas afectivas locales' para la enseñanza de la resolución de problemas. Por ejemplo: generar problemas a partir de la curiosidad de los alumnos; desarrollar el sentido de discernimiento sobre qué intuiciones, o presentimientos son apropiados; enseñarles heurísticas que puedan utilizar cuando acontecen esas intuiciones o cuando experimentan la perplejidad, el desconcierto o el bloqueo. Deberían aprender respuestas para esas emociones negativas, utilizándolas para transformar la dirección y calidad del afecto que les permita volver a la ruta positiva del afecto (de diversión, placer, regocijo, satisfacción) y posibilitarles estrategias para que modifiquen las creencias que le producen reacciones negativas. 4) Los instrumentos de recogida de datos diseñados expresamente para este estudio han resultado ser una aportación determinante para el mismo, dada la escasez y falta de adecuación de los instrumentos para poblaciones semejantes a la muestra.

Modelo alternativo para la evaluaci??n del rendimiento : una propuesta para la evaluaci??n en el Segundo Ciclo de la Educaci??n Secundaria

Conocer y analizar las pr??cticas evaluativas realizadas por los profesores en el contexto del segundo ciclo de la Educaci??n Secundaria (Ciencias de la Naturaleza); proponer, analizar y valorar distintas estrategias, procedimientos y t??cnicas alternativas para evaluar el rendimiento de los alumnos ; dise??ar y elaborar un Modelo Alternativo para la Evaluaci??n del Rendimiento (MAER) ; aplicar y valorar el Modelo MAER. Cuatro profesoras de tres centros de educaci??n secundaria pertenecientes a las siguientes poblaciones de C??diz: Puerto de Santa Mar??a, Jerez de la Frontera y C??diz. La metodolog??a de esta investigaci??n descriptiva est?? secuenciada en tres fases: iluminaci??n, dise??o y evaluaci??n. En la fase iluminativa se pretend??a explicitar las pr??cticas evaluativas seguidas por parte de los profesores de Educaci??n Secundaria en sus aulas, as?? como analizar las pr??cticas evaluativas seg??n las propuestas emanadas de la evaluaci??n alternativa. La segunda fase se centr?? en la elaboraci??n del Modelo Alternativo para la Evaluaci??n del Rendimiento de los alumnos, realizado sobre la base de los resultados de la primera fase y las propuestas emanadas de las nuevas corrientes evaluativas. Durante la tercera y ??ltima fase se puso en pr??ctica el modelo planteado en la fase anterior y se realiz?? una evaluaci??n del mismo. El proceso de recogida de informaci??n se llev?? a cabo a trav??s de diferentes t??cnicas e intrumentos: observaci??n participante para analizar la realidad del aula; entrevistas en profundidad para conocer la opini??n del profesorado y del alumnado y el an??lisis de documentos. En las fases I y II se desarroll?? un dise??o de estudio de casos m??ltiples, mientras que en la fase II se contruy?? un modelo de evaluaci??n en colaboraci??n con los propios profesores participantes en la investigaci??n. Las principales conclusiones al t??rmino del proyecto son las siguientes: se ha detectado que la pr??ctica evaluativa est?? ??ntimamente relacionada con la concepci??n particular de cada profesora sobre la evaluaci??n; a pesar de utilizar estrategias comunes, los tres objetos de estudio enfocaron la evaluaci??n de forma distinta, respondiendo b??sicamente a los siguientes interrogantes: ??para qu?? evaluamos?, ??qu?? perseguimos con la evaluaci??n?; los objetivos de la evaluaci??n son diferentes en cada caso y esto condiciona la propia metodolog??a que subyace a cada uno de ellos; el proceso de cambio y adaptaci??n es lento. Debe consolidarse poco a poco nutri??ndose de los resultados obtenidos tras la pr??ctica continuada de distintos modelos de evaluaci??n. Respecto al modelo MAER, las conclusiones son: la metacognici??n en el aula fue uno de los aspectos m??s novedosos para las profesoras; la comunicaci??n fue uno de los aspectos m??s atractivos, ya que tomaron conciencia de la necesidad de fomentar la capacidad de expresi??n verbal y la defensa p??blica de sus ideas en el alumnado; con la puesta en pr??ctica de este modelo se ha fomentado la cooperaci??n entre los alumnos, en especial en la resoluci??n de problemas; no en todos los casos se han realizado totalmente las propuestas de evaluaci??n del Modelo, debido a la falta de tiempo; la evaluaci??n se ha producido durante experiencias reales de aprendizaje, aunque la calificaci??n de los ex??menes o pruebas objetivas siguen teniendo un gran peso en la evaluaci??n final del alumno. Por ??ltimo, cabe decir, que la experiencia ha sido considerada positiva, aunque el camino hacia una evaluaci??n basada en los principios de la evaluaci??n alternativa sea lento.

Innovación educativa en la universidad : mejora de la calidad de la educación y desarrollo profesional docente.

Determinar y concretar los medios y recursos necesarios para que el profesorado universitario desarrolle procesos de mejora y perfeccionamiento en cuestiones docentes; comprender los procesos de innovación educativa, que permita un análisis de los elementos principales que favorecen la autoformación, interformación y,-o ecoformación del profesorado; delimitar y estudiar las competencias instruccionales que pueden favorecer los procesos de innovación; comprender y analizar la competencias de evaluación; reunir elementos que permitan una reflexión crítica sobre diversas cuestiones relativas a la profesionalidad. Planteamiento de hipótesis. Dos muestras. Por un lado, 112 profesores por muestreo aleatorio sistemático, de la Universidad de Málaga, 38 experiencias de innovación y 17 coordinadores de proyectos de innovación. Para el segundo diseño se seleccionaron 5 experiencias de innovación. Se planteó un diseño descriptivo (A) y un diseño multicaso de estudio de casos. Las variables implicadas en el diseño A fueron: competencias instruccionales, competencias de evaluación y profesionalidad. En el diseño B fueron: concepciones curriculares, condiciones que facilitan el cambio y aportaciones y exigencias que la innovación implica a cada profesor participante en una innovación. Las técnicas de recogida de datos en B fueron el diario de campo, la fotografía de escenarios relevantes, la aplicación de cuestionarios abiertos,etc. Para analizar los datos obtenidos en el diseño A, se realizaron análisis de frecuencias y porcentajes, tablas de contingencia. En el diseño B se aplicó un análisis cualitativo. Se presentan los resultados de los análisis estádístico y cualitativo. En cuanto al diseño A, las conclusiones indican que la Universidad de Málaga tiene un profesorado con poca experiencia, destacando un número elevado de diferencias de percepción entre los profesores que participan en experiencias o proyectos de innovación y los que no. Respecto al diseño B, las conclusiones se distinguen en dos niveles: uno metodológico y otro de contenido sustantivo. Finalmente, queda de manifiesto la figura del profesor innovador, quedando patente la conveniencia de que la innovación y la educación superior vayan siempre unidas.

La mejora de la calidad de los centros educativos.

Conceptualizar y estructurar internamente la calidad total y sus componentes; determinar los factores determinantes de la misma y el peso relativo que estos últimos tienen en la determinación de la calidad. Doce centros de titularidad pública y dos privados, repartidos por nueve comunidades autónomas, ocho de las cuales pertenecían al ámbito de gestión directa del Ministerio. La metodología para el estudio del perfil de calidad tiene una base teórica y otra empírica. Se han sometido a consideración las fases de implantación y la evaluación del Plan de Calidad, así como las técnicas orientadas a la gestión de calidad. Los resultados de la investigación pueden sistematizarse en tres grandes bloques: en cuanto al perfil de calidad de un centro o institución educativa, los componentes fundamentales fueron considerados de notable importancia para la calidad de las institutciones educativas. Los datos de campo sobre la propuesta de implantación del Plan de calidad ofrecen, por una parte, un relativo refrendo del organigrama de calidad, que establece órganos responsables para el adecuado diseño y gestión del Plan; por otro, los supuestos sobre los que debe decidirse, realizarse y valorarse un Plan de este tipo han recibido una elevada valoración por los implicados y profesionales de educación. En cuanto a la implicación del modelo europeo de gestión de calidad en centros educativos, los análisis empíricos efectuados ponen de relieve una clara implicación de los cargos directivos en la puesta de la implantación experimental. Asimismo, también merece especial mención el alto índice de participación del profesorado en la conformación de los equipos de calidad debido, en buena medida al carácter de autoevaluación institucional que desde el principio ha caracterizado la propuesta de implantación de este modelo.

La clase comunicativa : una estrategia para una enseñanza de calidad.

Analizar los materiales didácticos escritos que se dan a los estudiantes, ya sean libros de texto, software educativo u otros, y que constituyen modelos de comunicación científica que ellos reciben. Identificar sus principales características y evaluar su coherencia con relación a la epistemología de la ciencia y al desarrollo cognitivo de los estudiantes; analizar las principales dificultades de los estudiantes al elaborar dichos tipos de textos, incidiendo especialmente en los aspectos relacionados con la estructura del texto y con la relación entre el contenido y la expresión de las ideas; identificar estrategias didácticas orientadas a promover que el alumnado aprenda a leer y a comunicarse por escrito en las clases de ciencias; experimentar estas propuestas en aulas de primaria y secundaria y con futuros profesores, y evaluar si su aplicación mejora la calidad de los textos elaborados y del conocimiento científico construido; identificar indicadores de calidad de la enseñanza de las ciencias. Las hispótesis fueron: 1. Si se quiere enseñar una ciencia acorde con los planteamientos epistemológicos actuales, es necesario dar mucha importancia a la mejora de la comunicación entre los componentes del aula y a la compresnión de los materiales didácticos utilizados. 2. Es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes si aprenden a utilizar distintos patrones lingüísticos: describir, definir, comparar, hipotetizar, justificar, argumentar, etc., en la clase de ciencias. 3. Si se saben utilizar los distintos patrones lingüísticos se potenciarán las habilidades cognitivas necesarias en la construcción de conocimientos científicos. 4. El aprendizaje de los distintos patrones lingüísticos será significativo si se realiza en las clases de las diferentes asignaturas del currículo, ya que adquieren relevancia cuando contribuyen a configurar las preguntas y las respuestas de los alumnos. Por ello es necesaria una mayor coordinación entre el profesorado de lengua y de las distintas áreas para favorecer una mejor transferencia de los aprendizajes básicos. 5. Si se diseñan nuevos materiales didácticos, éstos podrán utilizarse como modelos de buenas explicaciones científicas escolares. 6. Si los estudiantes aprenden a reconocer la importancia de llegar a saber expresar sus ideas de forma que otros las entiendan, a anticipar y planificar las acciones necesarias para elaborar buenos textos y a identificar criterios para evaluar la calidad de sus producciones, mejorarán su habilidad en el uso del lenguaje como instrumento para la creación de significados. Tres tipos de muestra: de todo el grupo, de grupos reducidos considerados significativos, de alumnos que son entrevistados previa selección por su significatividad en relación con los datos generales obtenidos. La metodología para el análisis de datos es de tipo cualitativo y está basada en un contraste continuado de tipo inductivo. Las variables son: calidad del conocimiento científico escolar, a partir de lo que los alumnos son capaces de hacer y decir o escribir reflexivamente, y de lo que llegan a compartir el profesor y los alumnos; modelos de conocimiento; identificación de los patrones lingüísticos; desarrollo óptimo de las habilidades cognitivo lingüísticas de los alumnos. Los métodos de recogida de datos fueron:observaciones registradas en vídeo de la actividad de los estudiantes, entrevistas semi-abiertas, observación sistemática de algunos alumnos o de algún grupo de alumnos, grabación de clases en vídeo. Se utilizó el análisis componencial y el análisis semántico. Los resutados obtenidos nos han permitido identificar las funciones de las diferentes habilidades cognitivo lingüísticas. Las descripciones y las comparaciones permiten construir hechos científicos y las relaciones entre ellos; la argumentación y la justificación permiten proponer y validar hipótesis, en relación con un modelo previo; las explicaciones y las definiciones vinculan el modelo con los fenómenos del mundo y generan nuevas entidades, cientificas con las cuales responder pregutnas; las habilidades cognitivo lingüísticas permiten mejorar la redacción de informes de laboratorio y de los problemas; el proceso de modelización científica puede concebirse como una confluencia de los diferentes textos, gracias a los cuales se general el discurso que da sentido a las entidades científicas que se introducen en clase; los modelos científicos escolares se presentan de manera implícita en los libros de texto y no es fácil identificarlos, aunque es imprescindible hacerlo. Se ha creado un foro de reunión mensual permanente en el cual los profesores discuten las cuestiones y situaciones nuevas que surgen en las clases en la enseñanza secundaria y en la universidad, en formación inicial del profesorado.

Identificaci??n y tratamiento de los valores en la ense??anza y el aprendizaje de la Biotecnolog??a en la ense??anza secundaria

Contribuir a poner de manifiesto a profesores y alumnos que en el estudio de la biotecnolog??a est??n implicados valores humanos y que los intereses socioecon??micos est??n embebidos en su propia naturaleza. Conocer el concepto de biotecnolog??a y los valores que lleva asociado en estudiantes y profesores, las estrategias de ense??anza-aprendizaje que se utilizan para ser tratados y las opiniones y actitudes que despiertan sus aplicaciones. 40 profesores de Biolog??a, Qu??mica y Filosof??a de la Educaci??n Secundaria. 10 estudiantes de primero de bachillerato para las entrevistas personales. 40 estudiantes para el cuestionario. Se realizan estudios de caso sobre Gen??tica humana, Inmunolog??a pr??ctica, Plantas transg??nicas y La fermentaci??n; orientados a identificar y comprender los valores y actitudes que emergen en el estudio de los temas biotecnol??gicos, tratados en esas unidades, y establecer las preguntas que conformen un cuestionario que asimismo sirva para evaluar a los estudiantes. Se tratan tres tipos de datos: datos te??ricos para determinar el marco te??rico referencial de la taxonom??a de las actitudes, datos provenientes de los profesores correspondientes a la identificaci??n de valores, y por ??ltimo, las estrategias de ense??anza-aprendizaje y las actividades para el estudio de estos contenidos y sus aplicaciones sociales. Cuestionario sobre actitudes y valores. Encuesta al profesorado participante en el proyecto para recabar opiniones. Reuniones con el profesorado participante. Se identifican 4 grandes grupos de valores implicados en las percepciones de los estudiantes en torno a la biotecnolog??a, y que los denominados principios del pragamatismo cauto, de lo natural, de la soluci??n tecnol??gica y de las decisiones individuales. Se puede postular como hip??tesis los elementos constituyentes en el aprendizaje orientado a la explicitaci??n de decisiones informadas sobre las implicaciones socio-personales de las aplicaciones biotecnol??gicas.

Estudio socio-cartogr??fico del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas

1) Tratar de construir una cartograf??a urbana que represente la ubicaci??n residencial del alumnado a la vez que muestre la categorizaci??n acad??mico-disciplinaria del mismo. De esa forma, se podr?? observar la distribuci??n urbana del rendimiento acad??mico y del comportamiento escolar del alumnado. 2) Ayudar al docente a construir un mapa de las interacciones existentes entre diferentes fen??menos sociales emergentes que afectan a las edades del alumnado estudiado. Dichos factores incluyen los avances en las TIC, factores culturales (m??sica y otros), la propia din??mica social del centro educativo, y los factores de ordenaci??n urbana. 3) Generar informaci??n pr??ctica (estudio de caso) sobre todos los aspectos ya mencionados, pero referida espec??ficamente al IES estudiado, de forma que pueda servir a todos los profesionales que trabajan en dicho centro. De esta forma se podr?? mejorar el conocimiento del entorno social del centro educativo. 4) Resaltar y llamar la atenci??n sobre la corresponsabilidad que en materia educativa deben asumir ciertas estructuras sociales (gestores p??blicos, responsables urban??sticos, planificadores y ciudadanos en general), con el ??nimo de explicar que su trabajo en solitario no podr?? conseguir las aut??nticas transformaciones sociales que actualmente se les exigen. 5) Crear un proceso de investigaci??n que a su vez desarrolle un proceso simult??neo de desempe??o docente enriquecedor, exploratorio y completamente ligado al entrono, realidad ambiental y vida cotidiana del alumnado real con el que el autor trabaja. 6) Reconocer factores propios del alumnado actual. Alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas de Santander, Cantabria. El trabajo se plantea desde el paradigma de la complejidad, seg??n el cual los fen??menos educativos responden a procesos y sistemas complejos dentro de los cuales interact??an diferentes factores relacionados, imposibilitando la aproximaci??n cuantitativa. Por tanto, se hace una aproximaci??n a los fen??menos seleccionados desde una perspectiva sist??mica. Los m??todos de investigaci??n utilizados corresponden al paradigma metodol??gico cualitativo. Se emplea tambi??n una metodolog??a etnogr??fica e investigaci??n-acci??n. En un segundo nivel metodol??gico, se establecen cinco categor??as de alumnos, en funci??n de los datos acad??micos y disciplinarios tomados sobre ellos. Una vez catalogado todo el alumnado, se utiliza un plano de la ciudad de Santander en gran escala, sobre el que se ubica el lugar de residencia de cada alumno. Se revisan algunos componentes urbanos de influencia juvenil: la m??sica y sus componentes culturales asociados, las ciudades actuales y su papel como agentes educativos, la ciudad virtual (videojuegos, telefon??a m??vil, Internet y correo electr??nico), el centro escolar, etc. a) Coexisten infinidad de factores que influyen en el desarrollo social del alumnado: urbanos, de residencia, de status socio-econ??mico-cultural, de tendencias subculturales, de modas, etc. b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena a la estructuraci??n formal del mismo. c) La ciudad, su organizaci??n, ritmo de vida, estructuraci??n urban??stica y demogr??fica, parece estar bastante relacionada con los resultados acad??micos y de comportamiento escolar. En este sentido, parece ocioso plantear estrategias educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. La ordenaci??n urban??stica deber??a incluir criterios educativos al planificar el futuro de las ciudades. d) Las posibilidades de influencia, en especial en lo que se refiere a la ense??anza de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influencia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia: las tendencias juveniles, los medios de comunicaci??n, el centro comercial, los iguales, la vida social urbana, etc. e) Los espacios y tiempos educativos, as?? como las normas de relaci??n social, se han multiplicado y expandido, primando la ampliaci??n de lo virtual frente a lo presencial. Entre los efectos de esta tendencia est??n la ausencia de supervisi??n adulta durante la comunicaci??n e informaci??n virtual o los cambios de pautas de comportamiento y comunicaci??n social. f) Los cambios sociales est??n en permanente cambio, y los tiempos de permanencia y actualidad de las nuevas pautas son cada vez menos cortos, provocando una constante necesidad de actualizaci??n de los j??venes y de las personas que tratan con ellos. g) El fracaso o la inadaptaci??n escolar parece patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que se supone normal durante el curso. Es necesario que se provoquen cambios simult??neamente en la sociedad, las familias, los docentes y los gestores educativos. El actual sistema no responde a la realidad social, est?? aislado y no puede compensar la acci??n sist??mica del resto de componentes de influencia juvenil. h) Los resultados del centro escolar est??n en funci??n de la procedencia residencial de su alumnado. Esto hace que la responsabilidad educativa sea necesariamente compartida por otros agentes p??blicos, como organismos responsables de la ordenaci??n urbana. i) Los j??venes est??n expuestos a innumerables canales de influencia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden contar con la experiencia previa de adultos. j) El profesorado se encuentra en gran medida desamparado ante este c??mulo de factores, ya que en muchas ocasiones su propia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen en el sistema. La labor docente se ha convertido en una tarea compleja y aislada, ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la din??mica de interacciones que la sociedad ha creado y en la que se producen los cambios a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuentro entre el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado aumenta, y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apoyos externos para acometer estrategias de acci??n y promover soluciones, y estos apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capacidad de transformaci??n sobre la mayor parte de los agentes implicados.

Modelos complejos de aprendizaje y modificación de conducta en ambientes educativos.

Aplicación de las técnicas de modificación de conducta a niños deficientes. Construcción de instrumentos de medida. Elaborar programas de acción dirigidos a educadores y padres para poner en conocimiento los conceptos y técnicas básicas de la teoría del aprendizaje. Deficientes con edades mentales entre 3, 6 y 10 años. Hábitos de socialización. 200 niños deficientes y 1042 normales y otra de 167 sujetos deficientes entre 6 y 19 años de edad. Análisis funcional: normales de 6 a 9 años. Construcción de una entrevista estructurada: 80 familias con hijos deficientes. Estudio de casos: una niña de 6 años con trastornos neurológicos, adolescente de 12 años y 6 años de edad mental. Y un grupo de 18 niños entre 12 y 14 años con problemas de conducta. Aplicación del test Binet Terman (versión de 1973, forma l). Aplicación del retest a los 6 meses. Analiza los ítems que forman el CMMS (versión de 1959). Clasificación vs. manipulación, redundante vs. no redundante y relevante vs. no relevante. Correlaciona el CMMS y el test de matrices de Raven. Entrevista estructurada para padres de niños con problemas. Recoge información sobre conductas y refuerzos. Estudio de casos. Programa de economía de fichas en un grupo de 18 niños. Diseño de línea base, ABAB. Programas de acción comunitaria: padres y profesores. Análisis estructural: de las pruebas de inteligencia se obtienen 5 factores reducibles a dos: uno verbal y de memoria y otro que integra todos los demás. Se observa poca homogeneidad en la prueba Binet-Terman con deficientes. Tampoco se observa un incremento del número de factores con la edad, ni un factor general de inteligencia, proceso cíclico de complejización-simplificación de la estructura factorial en función de la edad. En los protocolos de observación conductual se aislan 3 factores para la escala ETC-1 y 4 para la ASH-1. Ambos instrumentos son estables. La escala ETC-1 es útil en el diagnóstico y diferencia normales y deficientes. Análisis funcional: el análisis del CMMS indica que posee categorías heterogéneas. Correlaciona con el Raven en función de la edad. De la entrevista se obtiene que la motivación para colaborar de los padres es buena, y que estos están más preocupados por la actitud social de sus hijos que por su inteligencia. Estudio de casos: eficacia de los programas ensayados, así como la importancia del factor motivacional. Posibilidad y eficacia de aplicar las técnicas de modificación de conducta en la recuperación de niños deficientes. Los análisis estructurales indican una serie de factores relevantes a la hora de evaluar conductas y habilidades, información básica para todos los programas de modificación. Los análisis funcionales indican relaciones entre eficacia intelectual y técnicas de modificación. Así mismo, se muestra la poca adecuación del concepto tradicional de grado de dificultad.

Aprendiendo de las innovaciones en los centros : elaboraci??n de un repertorio diagn??stico para evaluar innovaciones educativas en los centros desde una perspectiva interpretativa

Organizar la innovaci??n educativa en la pr??ctica, por parte de los diferentes agentes que en ella participan. Rescatar, ordenar e interpretar las diferentes voces de quienes participan y dotarlas de un nuevo sentido para generar un conocimiento cr??tico para los implicados y para quienes est??n relacionados con otras situaciones educativas. 3 centros de ense??anza de innovaci??n educativa: Instituto de Bachillerato Badalona 7, proyecto sobre comprensividad y tratamiento de la diversidad en el ciclo 12-16; Colegio P??blico Pompeu Fabra; dise??o curricular basado en la organizaci??n de los conocimientos escolares mediante proyectos de trabajo; Colegio P??blico Font d'en Fargas; experimentaci??n de la reforma en el ciclo 12-16. El acercamiento a cada uno de los centros, con la finalidad de explicitar y representar su proceso de conceptualizaci??n y actuaci??n en cada una de las innovaciones, lleva a organizar la aproximaci??n a partir de diferentes fuentes de informaci??n, de las que se deriva el posterior an??lisis y representaci??n de las innovaciones. Estas fuentes son: an??lisis de documentos, entrevistas, inventario, observaciones semiestructuradas y an??lisis de los materiales curriculares que la innovaci??n ha generado. A partir de la informaci??n obtenida, se procede a una sistematizaci??n donde se reordenan las consideraciones comunes y no comunes de cada una de las innovaciones de los 3 centros. Posteriormente se pasa al estudio de caso, que es el nucleo central de la investigaci??n. Matriz ordenada de datos, categor??as de an??lisis, listado ordenado, secuencia reflexiva, etc. S??ntesis comparativa de las tres innovaciones se??alando los siguientes aspectos: A. Definici??n de la innovaci??n dada por cada centro. B. +Qu?? modifica la innovaci??n?; concepciones y materiales curriculares, formas de ense??ar y aprender, evaluaci??n, tutor??a. C. Historia. A. Una pr??ctica innovadora nunca comienza desde cero. B. Las innovaciones tambi??n tienen una historia y suelen estar vinculadas a presiones y necesidades de pol??tica educativa ajenas al centro. C. Una innovaci??n: tiene mayores posibilidades de ser compartida por los profesores si parte de ellos y de sus necesidades, est?? limitada por condicionantes internos y externos, la relaci??n es siempre subjetiva y necesita de un grupo de referencia que la impulse.

Modelo de intervención didáctica en la Universidad utilizando los conocimientos previos del alumno : informe final (1991-1993).

Diseñar un modelo para el diagnóstico inicial del alumno universitario sobre los conocimientos-prerrequisitos de los nuevos aprendizajes sobre temas del programa académico, con especificación de la cantidad y calidad de los mismos. Medir el efecto que sobre los rendimientos académicos de los alumnos tiene la utilización, dentro de la secuencia instruccional, de la información derivada de la evaluación inicial de los alumnos universitarios por parte de sus profesores. Plantean 3 hipótesis complementarias. 32 alumnos de segundo curso de Ingeniería de Telecomunicaciones (Electrónica de Dispositivos) y 25 alumnos de quinto curso de Veterinaria (Proyectos y Construcciones Ganaderas), de la Universidad de Zaragoza. El diseño en esta investigación se enmarca en la modalidad de los diseños conductuales intrasujetos de línea base múltiple. Consideran: -variables independientes asignadas: los conocimientos previos del alumno en relación con los temas del programa que son objeto de la evaluación inicial y de la enseñanza posterior a ésta, en su triple aspecto: declarativo, procedimental y metacognitivo; -variable independiente en calidad de propiamente experimental, la intervención por parte del profesor en una sesión explicativo-informativa, como fase previa a la explicación de los temas del programa que son objeto de análisis, tendente a subsanar las lagunas detectadas en los alumnos mediante la prueba inicial; -variable dependiente, el rendimiento académico u objetivos de aprendizaje logrados por los alumnos en la doble situación: con intervención y sin intervención previa por parte del profesor. Pruebas: -aspecto semántico o declarativo, -aspecto procedimental: inventario de hábitos de estudio para universitarios, -examen final, -aspecto metacognitivo. Análisis descriptivo: número de casos, máximo, mínimo, rango, coeficiente de variación; coeficiente de correlación de Pearson; programa Systat.5. Los hábitos de estudio no repercuten significativamente en los rendimientos académicos del universitario. La conciencia cognitiva del estudiante crece con el paso de los años de carrera. Cualquier intervención psicopedagógica que introduce modificaciones en el contexto habitual del proceso de enseñanza-aprendizaje se traduce en una mejora de los resultados académicos de los estudiantes. No se han demostrado las ventajas de la intervención psicopedagógica. (Consultar los resultados parciales en la propia investigación). La intervención con utilización de los conocimientos previos del alumno por sí sola tiene escaso o, incluso, nulo influjo en los resultados académicos del estudiante.

Enseñar Historia, comunicar la Historia : tres estudios de caso de profesores de Historia de España.

Averiguar cómo organiza el profesor de Historia en Bachillerato los objetivos, contenidos y actividades en su clase. Es decir, cómo diseña y desarrolla el currículum y cómo evalúa los resultados, en orden a una enseñanza exitosa de la Historia. Tres profesores de Historia de España de tercero de BUP, con la participación de sus alumnos. Metodología cualitativa y estructurada a partir del estudio de 3 casos de profesores, incluyendo la participación de sus alumnos. Este planteamiento responde a un enfoque interpretativo, dentro de una corriente crítica de la educación. Se analiza el caso de cada profesor, para ver cuáles son los puntos fuertes y los puntos débiles de su enseñanza y cómo se pueden realizar las modificaciones en la enseñanza de la Historia en un proceso de cambio. Cada caso a su vez tiene el estilo de una pequeña investigación colaborativa, con el desarrollo de un pequeño proyecto de investigación por parte del profesor, con ayuda del investigador. Entrevistas semiestructuradas a los profesores y entrevistas en grupo con los alumnos de cada profesor. Los profesores procuran desarrollar un pensamiento histórico y una cierta mentalidad histórica en los alumnos. En la investigación se desarrollan las herramientas que los profesores emplean para lograr ese objetivo y las mutuas relaciones entre ellos, así como el origen y la forma de empleo de los recursos empleados, principalmente verbales. Los profesores se advierten ellos mismos como orientados primordialmente a la creación de unas condiciones de comunicación interpersonal que se constituye como lo esencial del proceso educativo. La personalidad del profesor es un factor determinante, no sólo en el establecimiento de las condiciones de contexto adecuadas, sino también en la globalidad de su visión como docente, pudiendo llegar a producirse situaciones de un cierto desequilibrio docente-curricular, que afecta a la relación medios-fines, y que exige una redefinición de la situación y de su planteamiento global. Es frecuente que en su docencia los profesores impartan gran parte de sus enseñanzas de manera implícita para sus alumnos, siendo precisa la adecuada integración curricular de esos contenidos y objetivos. El estudio de casos se presenta como una enriquecedora metodología de investigación educativa. Sus hallazgos, aunque no son representativos, son sumamente significativos.

La formación de la población adulta en Aragón.

Realizar un chequeo a los programas de formación que se ofrecen a la población postescolar en la región aragonesa intentando identificar sus elementos diferenciadores. Identificar los modelos de actuación, sus aspectos metodológicos y organizativos, y conocer las zonas, ámbitos de formación y características de los participantes. Conocer con mayor profundidad la organización y el currículum de la educación de las personas adultas en Aragón. Elaborar un mapa de formación : instituciones, programas, base legal, actuaciones, participantes y profesionales. Confeccionar y analizar un modelo de formación de adultos. Confeccionar un mapa potencial de necesidades de aprendizaje. 1. Fase; 243 cuestionarios de direcciones de institutos, organismos, asociaciones, empresas y centros. 2. Fase; 20 estudios de casos. Dos fases. La primera consiste en una recogida de datos para obtener información acerca de las actuaciones de formación de adultos. El método de trabajo utilizado es el análisis de los datos y la evaluación de los resultados obtenidos del cuestionario remitido a las entidades que desarrollan los diferentes programas. La segunda se caracteriza por primar el enfoque estructural con predominio de las técnicas cualitativas. Utilizan reuniones, guías, cuestionarios específicos y equipos de trabajo. La metodología empleada es el estudio de casos. Entrevistas, documentos, informes, guía, ítems. Porcentajes, coeficiente contingencia, v. de Cramer. 1. La formación de la población adulta tiene un modelo de funcionamiento en el que resalta la interacción entre la posibilidad de oferta (infraestructura, institución) y la demanda (características de los destinatarios). En ese modelo distinguen 3 estilos: titulación académica, competencia laboral, y desarrollo personal; que tienen características curriculares (didácticas y organizativas) peculiares relativas al contexto, la metodología, los recursos, la evaluación, los destinatarios y los profesionales. 2. Cada institución se dirige a un colectivo de población, sin que exista interferencia entre las mismas, salvo en el ámbito laboral que concurren entidades privadas y públicas. 3. La oferta formativa no responde a un estudio muy sistemático de las necesidades. 4. No existe una hilación entre la educación básica y la laboral. 5. La oferta de estudios no es integral y es abundante pero no se recibe en todos los lugares por igual. Sólo llega a las poblaciones con mayor número de habitantes y situadas en unos entornos geográficos muy concretos: próximos a las ciudades y en el trazado de vías de comunicación estratégicas a nivel nacional. 6. La formación permanente y la continua encuentran dificultades; por su dispersión, dinamismo y falta de coordinación.

Elaboración y evaluación interna del proyecto educativo y curricular Norte Joven, en el marco de la evaluación global de los centros-taller.

Evaluar globalmente los centros, atendiendo a las principales dimensiones, subdimensiones e indicadores de calidad de los mismos. Actualizar el proyecto educativo de los centros, adecuándolo a la demanda actual de los jóvenes e incorporando respuestas educativas. Revisar la legislación sobre educación de adultos (currículo prescriptivo) y elaborar un proyecto curricular de centro adecuadamente contextualizado, secuenciado e interdisciplinar (tomando como eje vertebrador la formación en los talleres). Elaborar o adaptar en su caso, una batería de pruebas o tests para realizar una evaluación diagnóstica de los jóvenes que acceden a los centros. Incorporar las nuevas metodologías de enseñanza constructivista de la tecnología al taller de electricidad. Diseñar estrategias de mejora para la coordinación de los profesores voluntarios y para la participación e implicación de los alumnos en la vida del centro. 2 Centros-taller de barrios marginales de Madrid. La metodología es múltiple: para la evaluación global de los centros se ha adaptado el modelo de evaluación de programas contexto-entradas-proceso-producto. Se ha seguido una metodología cualitativa de estudio de casos. Se ha creado un conjunto de indicadores, así como numerosos instrumentos de evaluación. En la elaboración del proyecto educativo y del proyecto curricular, se han seguido procesos inductivo-deductivos de desarrollo de los 3 niveles de concreción del currículo, estudiando al mismo tiempo los proyectos de otros 5 talleres ocupacionales. Para la elaboración de un conjunto de pruebas y tests diagnósticos se ha estudiado la oferta existente en el mercado y se han elaborado, adaptado y baremado diversos instrumentos siguiendo los procedimientos psicométricos habituales. Cuestionarios, registros, fichas de seguimiento, fichas de evaluación, informe, proyectos educativos, proyectos curriculares, listas de control, actas, documentos, grupo de discusión. Promedios, porcentajes, triangulación multimodal. Los resultados son múltiples: 1. Elaboración de un conjunto de estrategias e instrumentos de evaluación de centros, en el que destaca la determinación de un sistema de 97 indicadores. Identificación de los puntos fuertes y débiles del funcionamiento de los centros. 2. Elaboración y adaptación de instrumentos de evaluación diagnóstica de jóvenes con nivel cultural muy bajo: conocimientos previos, inteligencia general, personalidad, autoestima - autoconcepto, conducta antisocial-delictiva y habilidades sociales. 3. Elaboración del proyecto educativo (al que se incorporan las estrategias de coordinación de profesores y participación de los alumnos) y del proyecto curricular de los centros. Estudio en profundidad de la legislación existente sobre educación de adultos, y de los nuevos programas de garantía social. 4. Actualización y formación de los profesionales.

Diseño de estructuras organizativas para la implantación de las futuras titulaciones de Grado y Postgrado en el ámbito de las Ciencias : estudio de metodologías temporales y necesidades espaciales en programación.

Se realiza un estudio del nuevo Título de Grado y Postgrado como consecuencia de la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en las Facultades de Ciencias de Castilla y León. El estudio se realiza en la Facultad de Ciencias de Burgos, Salamanca y Valladolid, a la vez que en la facultad de Ciencias Químicas de Salamanca. El espacio Europeo incluye unas variables generales para la implantación de los estudios de Grado que afectan a la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de aprendizaje del alumno, incluye la docencia presencial, tanto en sesiones de clase magistral, como en seminarios de aplicación a problemas, en sesiones de clases prácticas de laboratorio, en trabajo dirigido en tutorías, o el orientado en grupos de trabajo. Se incluye también el tiempo dedicado al aprendizaje individual por parte del estudiante, el tiempo de trabajo personal en el estudio de casos y elaboración de informes y proyectos, ya sea de forma individual o en grupo, y el tiempo dedicado al estudio para la preparación de pruebas de evaluación.