¿Qué se puede esperar de las evaluaciones de diagnóstico? : sus retos fundamentales.

La evaluación diagnóstica consiste en la valoración de las condiciones y posibilidades de acometer un determinado aprendizaje, enmarcadas en una situación personal concreta. La finalidad de está evaluación es la de alcanzar soluciones educativas a los problemas que se detecten. Por otra parte se recogen los tipos de evaluación definidos en la ley y las dudas que se derivan de ellos. A continuación se determinan una serie de retos que se derivan de la Ley Orgánica 2-2006 de Educación (LOE): la evaluación de las competencias básicas al final de la educación obligatoria; producir un conjunto de referentes estables; facilitar el trabajo del profesorado; hacer factible una evaluación por centros; subrayar la vertiente formativa e informativa de las evaluaciones diagnósticas; lograr niveles de corrección y fiabilidad suficientes en las aplicaciones; agilizar el retorno de la información; y sustentar procesos de mejora. Finalmente se muestran ejemplos prácticos sobre estas evaluaciones.

Calidad de vida relacionada con la salud de estudiantes de carreras profesionales.

Resumen basado en el de la publicación

Perfil de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador como organización que aprenden en el contexto universitario venezolano.

Resumen basado en el de la publicación

Resultados de la evaluación general de diagnóstico 2009 : ¿quién es el mejor? o ¿cómo hacerlo mejor?

La evaluación general de diagnóstico 2009 muestra los resultados del análisis realizado durante el curso 2009 a 29000 escolares de cuarto curso de Educación Primaria de toda España. Sin embargo, se critica que simplemente se tengan en cuenta los rankings de comunidades autónomas publicados sin centrarse en el resto de observaciones realizadas en el informe. Asimismo se destaca el valor de la evaluación general de diagnóstico como herramienta que ofrece pistas que permiten mejorar la educación en los datos que en ocasiones parecen obviarse. Finalmente se comentan varios gráficos que tienen que ver con la competencia social y ciudadana de los alumnos, la relación entre los promedios de las comunidades autónomas y el índice socioeconómico y cultural promedio (ISEC), los niveles de competencia lingüística, y el gasto por alumnos de las comunidades autónomas junto con los resultados promedio en conocimiento e interacción con el físico.

La formación del profesorado de música de primaria en Francia e Italia.

Monográfico con el título: 'Formación del profesorado de Música : planes de estudio en Europa y América Latina'. Resumen basado en el de la publicación

Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Magisterio : especial consideraci??n de los alumnos de Educaci??n F??sica

Monogr??fico con el t??tulo: 'Educaci??n F??sica : perspectivas y l??neas de investigaci??n en el campo del curr??culum y la formaci??n del profesorado'. Resumen basado en el de la publicaci??n

Motivos de práctica en el ámbito de la actividad física no competitiva.

Resumen basado en el de la publicación

Educación para la ciudadanía europea.

Obra presentada a los Premios Educación y Sociedad, 1995. Contiene : 1-Memoria-resumen 2-La diversidad lingüística en la C.E. 3-Educación para la paz 4-El europeo en su medio natural 5-Trabajo, desempleo y tienpo libre 6-Igualdad de oportunidades para la mujer 7-El ciudadano europeo ante las instituciones comunitarias 8-El mundo de la pobreza. Estas unidades didácticas han sido publicadas por separado por el CPR de Béjar (Salamanca), en 1995

Elaboración de materiales para Educación Infantil y Educación Primaria.

Ayudas a la Innovación Educativa, 1997-1998. Anexo Memoria en C-Innov. 70

Feria del libro : una propuesta didáctica en educación infantil.

Anexo de dossier con fotografias del desarrollo de la feria del libro. Tercer premio de los Premios a la Innovación Educativa 2000

Integración en el ciclo superior-ESO y su continuidad en el mundo laboral. II parte.

Fomentar desde la escuela las habilidades y aptitudes que se exigen en el mercado laboral para facilitar la integración de los alumnos con necesidades especiales en el mercado productivo y en la sociedad en general. En el estudio se detallan las características de los distintos grupos que componen las muestras. Primera fase: Se analiza el currículum de todos los cursos de ESO a través de un registro por áreas y uno de destrezas, y se proponen las adaptaciones que más favorezcan el aprendizaje de las capacidades necesarias para la integración del alumno en el mundo laboral. Segunda fase: Se desarrollan tres talleres que potencian la agilidad manual y digital (taller de psicomotricidad), las formas de comunicación necesarias para la relación con los demás (taller de habilidades sociales) y el aprendizaje de tareas prelaborales y desarrollo de la capacidad manual (huerto escolar). Cronogramas, porcentajes. Se hacen necesarias adaptaciones y diversificaciones curriculares en la mayoría de las áreas a medida que avanzan los cursos, siendo más precisas para el grupo de alumnos con necesidades educativas especiales permanentes que para el de necesidades educativas especiales transitorias. Respecto a las destrezas analizadas, se observa la escasa presencia de actividades que desarrollan la rapidez visual, la sensibilidad táctil y la agilidad táctil. Las áreas de Matemáticas, Lengua, Naturales, Sociales e Inglés son las que menos favorecen tales destrezas. En los talleres se han trabajado estas destrezas, así como también la agudeza visual, la resistencia a la fatiga y la coordinación visumanual y bisomanual, observándose un avance significativo en la mayoría de los sujetos. El taller más exitoso ha sido el huerto escolar seguido de las actividades de manejo de ordenadores. Los resultados obtenidos invitan a reflexionar sobre el tratamiento de la diversidad en la Educación Secundaria y el establecimiento de un plan de acción que redunde positivamente en el futuro socio-laboral de alumnos con necesidades educativas especiales.

Imagen de la Ciencia, prácticas y hábitos científicos de los investigadores en Ciencias de la Educación.

Averiguar la imagen de la Ciencia que predomina entre los investigadores en temas educativos según los sistemas epistemológicos inductivista, racionalista crítico, contextualista o relativista. Averiguar las creencias de tipo ontológico que subyacen a la concepción de la Ciencia según dos niveles: I. Realismo, idealismo o escepticismo; II. Realismo científico, neopositivismo o pragmatismo. 300 investigadores-as españoles registrados en la base de datos del CIDE durante el período 1985-1995. Se realiza un estudio comparado de cuatro sistemas epistemológicos contemporáneos y sus supuestos ontológicos: el inductivismo, el racionalismo crítico, el contextualismo y el relativismo científico. Se elabora y aplica el Cuestionario sobre la concepción de la Ciencia en el que se estudian datos generales sobre el investigador y su trayectoria y cuestiones sobre la investigación científica. Se analiza la fiabilidad del cuestionario y se realiza un análisis cluster de variables y de sujetos combinado con el estadístico Chi cuadrado como prueba de independencia. Cuestionario sobre la concepción de la Ciencia. Porcentajes, coeficiente alpha de Cronbach. Se distinguen tres imagenes de la Ciencia: I. Imagen mixta falsacionista-inductivista (20 por ciento); II. Imagen inductivista ortodoxa (31 por ciento); III. Imagen próxima a la filosofía de la Ciencia y el falsacionismo (49 por ciento). Respecto a las creencias sobre realidad o verdad de la imagen de la Ciencia, se observa un predominio de perspectivas del escepticismo, del instrumentalismo y del positivismo lógico. Se constata la ausencia de marcos teóricos definidos de referencia a la hora de investigar y la escasez de equipos estables y consolidados de investigación. Se considera necesario clarificar los criterios o indicadores de la calidad de la investigación educativa, tanto básica como aplicada (I+D).

Elaboración de un programa educativo para la promoción de la competencia social en los alumnos de Educación Secundaria.

Elaborar un programa de enseñanza de la competencia social dirigido al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Muestra 1: 150 adolescentes de edades comprendidas entre 12 y 15 años. Muestra 2: 1012 adolescentes, alumnos de ESO de centros de la Comunidad de Madrid. Se realiza una revisión bibliográfica sobre las variables consideradas por los investigadores como componentes del constructo competencia social. Se elabora un modelo teórico de la competencia social y se contrasta empíricamente, realizando un análisis de correlación entre sus variables y un análisis factorial de las mismas. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se aplica la prueba mejorada a la muestra 2 y se realiza un análisis descriptivo de la competencia social según las variables sexo, edad-curso, titularidad del centro y percepción del ambiente en el hogar. Se observa que la competencia social está formada por variables actitudinales y cognitivas predictivas de la buena o mala relación social. Las variables actitudinales presentan una estructura trifactorial jerárquicamente organizada y de naturaleza bipolar. Las variables cognitivas se refieren a procesos y estrategias predictores del tipo de relación social que se establece. En el perfil general del alumnado de ESO, se constata que las dificultades de adaptación social radican en la falta de las estrategias y los procesos mentales necesarios. Se observa que el alumnado de cursos superiores posee más seguridad y percepción positiva en las relaciones sociales que el alumnado de cursos inferiores. Tanto en las chicas como en el alumnado procedente de hogares acogedores y democráticos se perciben más características que favorecen la relación social. En las muestra, se observan tres conglomerados: asocial, el más numeroso; prosocial, formado mayoritariamente por chicas; antisocial, constituido mayoritariamente por chicos. Se elabora un programa educativo orientado al aprendizaje de actitudes y procesos mentales favorecedores del desarrollo social del alumnado de ESO.

El desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria : evaluación de necesidades y propuestas de mejora.

Analizar la situación profesional de los-las orientadores-as en centros públicos de Enseñanza Secundaria y sus actitudes y expectativas respecto a la misma. Elaborar una propuesta de intervención para la mejora del desarrollo profesional de los-las orientadores-as. 110 orientadores-as de institutos públicos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. 40 orientadores-as de institutos de Enseñanza Secundaria de titularidad pública de la Comunidad de Madrid. Se elabora y aplica una encuesta por correo, realizando un análisis descriptivo e inferencial de los datos obtenidos. Se crean seis grupos de discusión, formados por 40 orientadores-as, en los que se debate la identidad profesional y la consideración social de la profesión. Cuestionario sobre el desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria. Grupos de discusión. Se afirma que el alumnado, los-las padres-madres y los equipos directivos son los agentes educativos que más valoran la tarea del-la orientador-a. El desconocimiento del espacio profesional de este colectivo se debe a una falta de reconocimiento del mismo. En cuanto a las funciones del-la orientador-a, se observa la amplitud y versatilidad de las mismas, señalándose como las más complejas las tareas de coordinación, seguidas del trabajo de atención a la diversidad y la planificación o programación de la intervención. La insatisfacción de los-las orientadores-as en sus condiciones laborales se debe a la existencia de jornadas partidas y extensas y a la inspección de sus tareas según criterios poco claros. La formación permanente demandada se centra en la atención a la diversidad y en la función dinamizadora del-la orientador-a. Se constata la prácticamente inexistente posibilidad de promoción profesional. Se observa un desconocimiento de las posibilidades de organización profesional, siendo minoría los-las orientadores-as que pertenecen a alguna asociación.

Rendimiento académico en la Universidad Politécnica de Madrid : estudio longitudinal en el segundo ciclo.

Plasmar los resultados académicos obtenidos por los alumnos desde que ingresan en la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) en todas las carreras de Ingeniería Superior y Arquitectura por primera vez y durante siete años. Realizar un estudio comparativo de las calificaciones y retrasos en todos los cursos y de la carga lectiva de asignaturas. Estudiar, analizar y relacionar el rendimiento académico comparando Escuelas y cursos comunes y de especialización. Población total que inició los estudios en el curso 1987-88 en las 10 Ingenierías Técnicas Superiores incluída Arquitectura de la UPM. Esta población se irá reduciendo debido a los abandonos que se producen durante los siete años de seguimiento. Los datos procesados en este estudio ascienden a 249.549 calificaciones correspondientes a los 3.931 expedientes académicos solicitados al rectorado de la Universidad y facilitados por el Centro de Cálculo. A partir de estos datos se obtienen unos índices depurados para la interpretación de resultados que se consiguen mediante el siguiente proceso: integración de los datos de cada centro, preprocesamiento de los datos, registro del número de sujetos, tabulación de los resultados académicos por asignaturas, seguimiento de los alumnos a lo largo de la carrera, estimación de la duración media de la carrera, cálculo de los rendimientos, comparación de los resultados por especialidades segun su dificultad y análisis de la correlación entre el rendimiento temporal y el rendimiento académico. El volumen de alumnos que estudian en cada uno de los centros analizados es muy desigual. La mayor proporción de abandonos a lo largo de los siete años se producen en las carreras de Ingeniero Aeronaútico e Ingeniero de Montes. Los menores índices se registran en las Escuelas de Telecomunicaciones y Agrónomos. Los abandonos se producen principalmente en los dos primeros años de carrera. En la mayoría de las carreras se aprecian grandes desigualdades entre el volumen de alumnos que eligen cada una de especialidades, excepto en las Escuelas de Navales y Aeronaúticos. La carrera que incorpora mayor carga lectiva es la de Ingeniero de Minas. Los mayores porcentajes de alumnos aprobados se registran en la Escuela de Telecomunicación. Las Carreras Superiores de la UPM requieren una duración media por parte de los alumnos de algo superior a ocho años. El rendimiento depende del nivel de conocimiento adquirido y el tiempo invertido.