Un model d'intervenci?? amb menors en conflicte social. 'Un modelo de intervenci??n con menores en conflicto social'

El Centro de menores Es Pinaret es un recurso de la Direcci??n General de Menores (Conselleria de Benestar Social, Govern Balear) gestionado por la Fundaci??n Diagrama Intervenci??n Psicosocial desde enero de 1999. La finalidad del centro es dar cumplimiento a las medidas judiciales a partir de un modelo socioeducativo de intervenci??n que permita a los menores afrontar con m??s posibilidades de ??xito el futuro inmediato. El trabajo educativo de esta Fundaci??n se orienta hacia un modelo de aprendizaje que posibilite un adecuado desarrollo personal y la adquisici??n de aquellas pautas de comportamiento que favorezcan la inserci??n del menor en un contexto estructurado y normativo. El programa educativo se basa en tres ejes: conductual, cognitivo y afectivo-relacional. Al concluir el proceso educativo en el Centro, el menor comienza el per??odo de inserci??n social, con salidas educativas, b??squeda de recursos externos de ocio, de formaci??n y deporte, hasta salidas familiares, acerc??ndolo gradualmente a modelos de normalidad. Paralelamente se realiza el Programa LABOR, destinado a su inserci??n sociolaboral.

La festa de les matemàtiques. 'La fiesta de las matemáticas'.

Resumen tomado parcialmente del autor. Incluye las soluciones de los problemas propuestos, imágenes y fotografías de los acontecimientos

Escriure a l'educació infantil, primària i secundària. Eixos i propostes per a una metodologia coherent : exemplificacions comentades. Projecte d'innovació. 'Escribir en la educación infantil, primaria y secundaria. Ejes y propuestas para una metodología coherente : ejemplificaciones comentadas. Proyecto de innovación'.

Resumen tomado de la publicación

La integració escolar de l'alumne cec i amb baixa visió : anàlisi de la realitat educativa a les Illes Balears. 'La integración escolar del alumno ciego y con baja visión : análisis de la realidad educativa en las Islas Baleares'.

Analizar las repercusiones del impedimento visual en el desarrollo del niño, tanto desde un punto de vista individual como escolar. Conocer la situación educativa actual de la integración escolar refirida a alumnos ciegos o con baja visión de las islas Baleares. Selección de seis alumnos de los atendidos por el Equipo de Apoyo, para el análisis de casos. En la parte teórica se clarifica la terminología, las funciones visuales y patologías oculares más frecuentes, los aspectos generales del desarrollo psicomotor, perceptivo-cognitivo, del lenguaje y la comunicación, y de la personalidad y socialización. Seguidamente se trata la educación del niño ciego o con baja visión, realizando una revisión histórica de la integración escolar y exponiendo las necesidades educativas de braille, orientación y movilidad, hábitos cotidianos, recursos informáticos y estimulación visual. A nivel descriptivo, se analiza el proceso histórico del Equipo de Apoyo, las características y funciones de los profesionales que lo integran, sus finalidades y objetivos, los criterios de atención, el trabajo con los padres y programas específicos con su metodología. A continuación se expone la valoración de la integración por parte de los profesores de apoyo itinerante y las características de la población atendida: número de afiliados a la ONCE, retraso académico respecto a otros niños de su edad, detección, admisión y derivación de casos, programas específicos y tipo de centro. Para finalizar, se enmarca el estudio en un contexto práctico, analizando una serie de casos. Entrevista estructurada al profesorado de apoyo para la valoración del proceso de integración escolar. Vaciado de tres tipos de documentos: 1. Los que elabora el equipo exponiendo sus características, funciones, programas específicos, etc. 2. Las memorias de los cursos escolares: 88-89, 89-90, 90-91. 3. Los expedientes de los alumnos seleccionados. Las entrevistas se registran en audio y posteriormente se transforman en texto escrito en función de las siguientes categorías: formación, impedimentos, lagunas, cambios, intervención, repercusión e importancia de los profesionales. Análisis de documentos tras clasificar la información obtenida. Para el análisis de casos se valora la información atendiendo a tres ámbitos: datos de identificación, contexto socio-familiar y contexto escolar. Es primordial realizar una intervención planificada con estímulos sensoriales en las primeras etapas de escolarización de niños ciegos o con baja visión, el refuerzo irá disminuyendo a medida que estos vayan adquiriendo muyor autonomía. Igualmente, la provisión de recursos materiales específicos será imprescindible para falicilitar el proceso. El alumno debe estar inmerso en un clima de aceptación de su ritmo de trabajo teniedo en cuenta sus necesidades en cada etapa educativa. Las adaptaciones que se llevan a cabo se refieren fundamentalmente a elementos de acceso al currículum: modificaciones del espacio, adaptaciones del material y provisión de recursos humanos; dependerán siempre de la circunstancia particular de cada centro y de su capacidad de respuesta ante la diversidad. Se detecta una falta de formación, inicial y permanente, de los profesores de aula, así como una falta de concienzación hacia la integración; ambos aspectos son fundamentales y aque la tarea de los profesionales de apoyo es de complementación, es decir, orientar y asesorar al profesorado así como apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje. La colaboración de la familia será de vital importancia; su implicación y participación enriquecerá la evolución global del alumno. El MEC debería aumentar progresivamente su responsabilidad en el tema siempre y cuando fuera en colaboración con la ONCE ya que ésta presenta una infraestructura adecuada para la adaptación de materiales, aparte de hacerse cargo de la formación y reciclaje específico de los profesionales.

L'evolució de la reflexivitat-impulsivitat i la seva relació amb variables de rendiment i de conducta de l'infant. 'La evolución de la reflexividad-impulsividad y su relación con variables de rendimiento y conducta en el niño'.

Investigar la dimensión reflexiva-impulsiva desde una perspectiva conceptual y metodológica siguiendo la tradición de autores como Kagan, Block, Salkind y Zelniker, entre otros. Estudiar su influencia en el ambiente escolar. Mejorar a medio y largo plazo la calidad de enseñanza de la comunidad autónoma de las Islas Baleares a partir de la descripción, modificación y prevención de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Seleccionada a partir de un estudio de campo. 244 alumnos: 47 de Pre-escolar y 197 de EGB equivalentes a una unidad por curso del turno de mañana. 12 maestros de EGB. Se localizan dos vertientes: una descriptiva y otra experiemental. En el apartado teórico, tras introducir el concepto de estilo cognitivo junto con sus implicaciones, se revisa la definición conceptual de la reflexividad-impulsividad, R-I, relacionándola con otros procesos cognitivos como inteligencia y dependencia-independencia de campo, dic. se revisa igualmente su operativización, las principales críticas, las innovaciones, sus implicaciones educativas y los principales procedimientos de modificación de la impulsividad. En el apartado experimental se introduce la evolución de la R-I y la dic., consideradas variables predictivas, a lo largo de la escolarización, para después tratar la influencia de la impulsividad en el rendimiento académico y en los trastornos conductuales del niño, considerados variables criterio. A continuación se evalúan las similitudes y diferencias y entre los dos sistemas de clasificación de la R-I: el tradicional de J. Kagan, basado en la doble división de medias de error y latencia; y el de Salkind y Wright, 1977, basado en el índice, I, en las puntuaciones de estilo, PI, y en las de eficacia, PE. Del sistema de Kagan se extraen cuatro grupos que contienen sujetos de todos los cursos: reflexivos, impulsivos, rápidos-exactos y lentos-inexactos. Del sistema de Salkind y Wright se extraen dos grupos: los reflexivos, que incluyen a reflexivos y a lentos-inexactos, y los impulsivos, que incluyen a impulsivos y a rápidos-exactos. Las variables independientes son los resultados del MFF-20. Las dependientes son la dic., las dificultades de aprendizaje y habilidades psicolingüísticas, así como el rendimiento académico y la conducta. Para medir la R-I: errores y latencias se utiliza el Matching Familiar Figures Test de Cairns y Cammock, o test MFF-20, 1978, para todos los cursos de EGB y una versión abreviada de este test MFF-10, para primero y segundo de pre-escolar. Para medir la dic. se utilizan tres tests diferentes: el Preschool Embedded Figures Test de S. Coates o Test PEFT, 1972, para pre-escolar; El Children Embedded Figures Test de Karp y Konstadt o Test CEFT para los cuatro primeros cursos de EGB y el Embedded Figures TEst de H. Witkin o Test EFT, 1971, para quinto, sexto, séptimo y octavo de EGB. Para medir las aptitudes psicolíngüísticas de los niños y detectar problemas de aprendizaje se utiliza el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities de Kirk et al. o Test ITPA. Se utilizan tan sólo cinco de las diez escalas: comprensión auditiva y visual, asociación visual, expresión verbal e integración gramatical. Se pasa desde preescolar a tercero de EGB. Para evaluar el rendimiento académico y las características conductuales atribuidas a los niños, es decir, la reflexividad-impulsividad y la dependencia-independencia de campo, se aplica el cuestionario de evaluación de conductas o QAC, elaborado por el departamento de psicología de la UIB, individualmente a cada profesor y para cada uno de sus alumnos respectivo. Análisis de correlación entre sexos y cursos. Análisis de regresión de las variables predictivas sobre las variables criterio a partir de los coeficientes de determinación calculados desde las correlaciones significativas. Comparación entre los dos sistemas de clasificación de R-I, a partir de las diferencias estadísticamente significativas existentes entre los grupos de cada sistema y que se calculan mediante el análisis de varianza, ANOVA, de esas puntuaciones sobre las variables dependientes. La T de Student compara las medias observadas. Se corrobora que con la edad disminuyen los errores y aumentan, aunque menos, las latencias. Sin embargo, el estudio de Salkind y Neslson, 1980, afirma que hasta los 9 años los errores aumentan y las latencias disminuyen. Prácticamente en ningún curso existen diferencias de R-I entre sexos. Todavía no se dispone de una prueba fiable para detectar la R-I en preescolar. Los resultados globales del PEFT, CEFT y EFT tienden a la independencia de campo, y el ITPA muestra puntuaciones inferiores a la media. Las diferencias entre sexos no afectan al ITPA, PEFT ni al CEFT pero sí al EFT en los cursos quinto y sexto, ahí los niños muestran mayor independencia de campo. Todas las correlaciones han ido en la dirección prevista. A peor rendimiento académico correspondían mayores problemas de conducta. Se confirma que los errores son mucho mejor predictores que las latencias sobre las variables de rendimiento y conducta. Las pruebas de la dic no tienen capacidad de predicción sobre las variables criterio. La ITPA es la variable capaz de explicar más varianza en el rendimiento de EGB, aún así, es un test muy útil para detectar problemas de aprendizaje. La clasificación en cuatro grupos a partir de la PI y la PE no respeta la definición original de R-I, a pesar de que los nombres coincidan. Ambos sistemas de clasificación muestran diferencias en cuanto al rendimiento académico pero la tendencia es similar: a mayor reflexividad mejor rendimiento y a mayor impulsividad peor rendimiento. En cuanto a las variables de conducta, la clasificación tradicional sigue una tendencia al azar pero la clasificación basada en la PI y la PE muestra como los impulsivos disponen de mayores problemas de conducta que los reflexivos. Ninguno de los dos sistemas muestra diferencias en sus grupos ni con el ITPA ni con las pruebas de dic, exceptuando la EFT en la que los reflexivos se muestran más independientes de campo que los otros tres. Aunque los dos sistemas de clasificación de la R-I sean válidos, el basado en la PI y PE es relativamente más fiable que el tradicional a la hora de distinguir entre el comportamiento de los sujetos y responder a la influencia de la R-I en el ámbito educativo ya que el tradicional obliga tomar una tercera parte de la muestra mientras que éste trabaja con todo el conjunto de sujetos. El MFF-20 es útil entre los 7 y los 11 años. Ante la evidente repercusión de la R-I del niño sobre el ambiente educativo se ve la necesidad de mejorar los cuestionarios, objetivizar la observación conductual y plantear nuevas investigaciones. Las implicaciones prácticas de estos estudios pueden ser muy pueden ser muy útiles para aplicar programas de modificación de la estrategia al conjunto de sujetos impulsivos tal y como se han definido, dada su relación con el fracaso escolar, con los problemas de comportamiento y con las conductas desadaptativas.

La modificación de la reflexividad-impulsividad y el rendimiento académico en la escuela a partir del enfoque de la instrucción en estrategias cognitivas.

Desarrollar procedimientos y técnicas integrados en los sistemas de instrucción, para ayudar a modificar y prevenir los problemas de aprendizaje asociados con la impulsividad cognitiva. Comparar la eficacia de los entrenamientos en autoinstrucciones y en solución de problemas a la hora de modificar la impulsividad y mejorar el rendimiento académico del niño. Evaluar los efectos de algunas aportaciones de los sistemas de instrucción en estrategias cognitivas o CSI, respecto a la generalización y mantenimiento de resultadoss programas de intervención no producirán cambios en el comportamiento social del niño. Dos aulas de quinto y dos de sexto de EGB del C. P. Miquel Porcel de Palma, durante el curso académico 90-91. Muestra inicial de 81 alumnos de los cuales se seleccionan 21, 10 de quinto y 11 de sexto, por ser clasificados como impulsivos, con un rendimiento académico moderado-bajo, acompañado de dificultades de aprendizaje no atribuibles directamente a factores neuropsicológicos o socio-familiares. Distribución aleatoria de los sujetos en tres grupos, controlando las variables curso y sexo: 7 para el programa de autoinstrucciones, AI, 7 para el de solución de problemas, SP, y 7 para el grupo control, sin tratamiento. El trabajo se estructura en tres grandes partes. La primera trata aspectos teóricos de la reflexibidad-impulsividad, R-I, desde el ámbito de los estilos cognitivos. La segunda parte establece las relaciones de la R-I con la educación viendo las nuevas posibilidades de conceptualización y modificación dentro de los modelos de instrucción en estrategias o CSI. La tercera parte aplica un diseño experimental para comprobar la efectividad de esta relación entre la perspectiva cognitivo-conductual y la CSI. 1. Test de emparejamiento de figuras familiares de Cairns y Cammock o MFF-20, 1978, para medir la reflexividad-impulsividad. 2. Test de matrices progresivas de Raven -serie especial-, para medir la inteligencia entendida como razonamiento analógico. 3. Prueba objetiva de rendimiento académico o POR, basada en el currículum del centro, para medir la comprensión lectora, la expresión escrita, la resolución de problemas elementales, el cálculo, etc. 4. Cuestionario de evaluación de conductas en el aula o CECA, para medir el comportamiento, las habilidades básicas y el rendimiento académico. Destinado a los profesores. 5. Prueba inicial del rendimiento académico o PIN, destinada únicamente a los grupos experimentales. Para seleccionar la muestra experimental se utilizan las puntuaciones globales de los cuatro primeros instrumentos; para la evaluación pre y post tratamiento se utiliza el primero y los tres últimos; y para la evaluación del seguimiento se utiliza el primero y una versión reducida del tercero y del quinto. Los tres últimos instrumentos son de elaboración propia. Se utiliza el sistema de economía de fichas para la atención y el buen comportamiento durante la aplicación de los tratamientos. La muestra inicial se analiza con los siguientes procedimientos. Diseño factorial AxB con dos niveles en cada factor al que se le aplica el análisis de varianza Two Ways. Análisis de varianza One Way para los cuatro grupos del sistema tradicional, los contrastes posteriores se realizan con la prueba de Student-Newman-Keuls. Comparación de medias con T-Test para la PI. El diseño correlacional analiza las relaciones entre las medidas del MFF-20 y del Ravesn sobre las medidas del POR y CECA; y la fiabilidad del CECA mediante el método test-retest. 2. La muestra experimental se analiza con los siguientes procedimientos: diseño factorial AxB intra-sujetos con medidas repetidas en el factor B. El factor A o Factor grupo está compuesto por tres niveles: AI, SP y CN. El factor B o factor test está compuesto por dos o tres niveles: evaluación pre-tratamiento, evaluación post-tratamiento y, para alguna medida, evaluación de seguimiento. Se ha efectuado el análisis multivariante de la varianza, MANOVA, sobre las distintas medidas; cuando las interacciones grupo X test han sido significativas se ha procedido al análisis de los contrastes, tipo simple. En las medidas donde las interacciones no han sido significativas pero sí lo han sido las variables entre-sujetos, factor grupo, y/o la variabilidad intrasujetos, factor test, se ha procedido a la aplicación de los ANOVA para cada factor y al análisis de los contrastes con la prueba Student-Neyman-Keuls. Se confirman las tres hipótesis de la muestra inicial. Por lo que respecta al diseño experiemental, si bien las H4 y H5 se han cumplido hasta cierto punto, las tres hipótesis exploratorias consideradas de mayor interés sólo se han cumplido parcialmente. Los programas han sido efectivos en la modificación de la R-I y en el mantenimiento de resultados. Sin embargo, los resultados sobre la mejora del rendimiento académico han sido aceptables únicamente sobre las medidas globales de la POR y la PIN pero no se han mantenido tras el seguimiento. Por otra parte, H2 y H3 sólo se han cumplido estadísticamente sobre los errores aunque la tendencia sobre la PI es la misma. De todos modos, en el caso de las latencias el programa de solución de problemas se muestra ligeramente superior al de autoinstrucciones tanto en el postratamiento como en el seguimiento. Si bien todavía quedan bastantes puntos oscuros en la concepción de la R-I, los esfuerzos realizados tanto en los aspectos conceptuales como en los metodológicos han servido para confirmar las repercusiones de ésta dentro del ámbito educativo. La preocupación por incorporar los avances realizados dentro de la orientación del enseñar a pensar es palpable. El problema radica en plantearse no sólo las reformas de los contenidos curriculares, necesarias e importantes, sino también en plantearse las posibilidades de modificar los sistemas de instrucción para que se haga un mayor énfasis en el fomento de los procesos cognitivos.

La teoria de la atribución y del desamparo aprendido y su proyección sobre los problemas de rendimiento escolar.

Evaluar la correlación entre bajo rendimiento escolar y estilo atribucional negativo. Evaluar la incidencia de tres tratamientos (cambio atribucional, entrenamiento autoinstructivo y entrenamiento en solución de problemas) en el funcionamiento cognitivo y el rendimiento escolar de los sujetos. Estudiantes de séptimo de EGB de escuelas públicas de Palma de Mallorca. En total fueron 500 los sujetos utilizados. 1.- Evaluación de los 500 sujetos en cuanto a: rendimiento escolar en Matemáticas y Lenguaje, estilo atribucional, nivel de depresión y lugar de control (variables dependientes). 2.- Reparto de los sujetos en tres grupos experimentales y uno de control. 3.- Aplicación de los tratamientos en los grupos experimentales: tratamiento de cambio atribucional (CA), autoinstrucción (AI) y solución de problemas (SP). A un cuarto grupo experimental se aplica un tratamiento combinado: CA-AI y SP de la misma duración que los tratamientos simples. 4.- Evaluación de las mismas variables en los sujetos de los cuatro grupos al finalizar el tratamiento. 5.- Seguimiento de seis meses. Cuestionario de estilo atribucional de Kastan. Cuestionario de lugar de control de Crandall, Katkousky y Crandall (1965) IAR. Cuestionario de depresion CDI, de Kovacs . Escala de 0 a 10 para valorar el rendimiento académico en Lengua y Matemáticas. Cuestionario de estilo atribucional EMA2 de Alonso. Las dos técnicas estadísticas básicas utilizadas fueron: análisis y matriz de correlaciones y análisis de varianza.. 1) El tratamiento de SP ha sido ineficaz. 2) El tratamiento de CA ha modificado drásticamente el estilo atribucional haciendolo más positivo. También ha producido una ligera mejora en el rendimiento en Lengua. El tratamiento de AI ha producido ligera mejora en el rendimiento en Matemáticas. 3) El tratamiento combinado ha sido prácticamente ineficaz. 4) Se obtuvieron correlaciones bajas pero estadísticamente significativas entre las siguientes variables: rendimiento escolar bajo y estilo atribucional negativo, rendimiento escolar y depresión, rendimiento escolar y lugar de control, rendimiento escolar e incontrolabilidad (factor 10 del cuestionario atribucional EMA2). La reflexión que se deriva de este trabajo es que existen determinados procesos cognitivos y conductuales (las atribuciones causales, las espectativas de resultado y eficacia, las auto-instrucciones, la misma percepción de no contingencia y la no contingencia ambiental) que aún no han sido lo suficientemente investigados pero que parecen importantes en función de los nuevos datos que van apareciendo.

Rendimiento académico en Bachillerato : aptitudes y atribución causal : análisis del rendimiento objetivo en Física y Química.

Se trata de analizar las relaciones entre el rendimiento académico (RA) en el contexto de Bachillerato, plan 1975, y otras variables didácticas y personales como la inteligencia, las aptitudes escolares, el rendimiento objetivo en física y química (FQ) y la motivación de logro a través de la teoría de la atribución causal. Alumnos de institutos públicos de bachillerato de Mallorca, existentes en el curso 86-87. 1. Para las pruebas objetivas de física y química (FQ): 1280 alumnos. 2. Para el rend. académico (RA): muestreo opinativo o estratégico 2.541 alumnos. 3. Para las variables cognitivas, inteligencia y aptitudes, se sigue el mismo muestreo opinativo, 1395 alumnos. 4. Para la motivación y atribución causal: 415 alumnos, elegidos al azar. Tras revisar el concepto de RA se procede sobre éste y otras variables del rend. personal como el rend. objetivo en FQ, la inteligencia y aptitudes escolares, y sus relaciones mutuas. En la segunda parte, tras revisar los conceptos básicos de motivación de logro y las teorías que han dado lugar al desarrollo de la atribución causal como mediador cognitivo entre el logro anterior y la conducta futura de logro, se procede a desarrollar la investigación referida al RA y las teorías motivacionales de la atribución causal. Las variables: 1. RA. V.I.: centro de BUP, curso, sexo, centro de EGB de donde procede, situación inicial académica de cada alumno y calificación anterior en FQ. V.D.: rend. medio, cualitativo y ponderado, y asignaturas pendientes. 2. Rend. objetivo en FQ. V.I.: las mismas que en el RA. V.D.: las obtenidas de los distintos ítems, categorías y temas comprendidos en la tabla de especificaciones de la prueba objetiva en cada curso. 3. V. Cognitivas de tipo intelectual y aptitudinal. V.I.: las mismas que en el RA, exceptuando la última. V.D.: puntuaciones brutas obtenidas en cada una de las pruebas psicotécnicas. 4. Interrelación del RA con otras variables. V.I.: rend. objetivo en FQ e inteligencia y aptitudes. V.D.: RA. 5. Motivación y atribución causal: calificaciones de cada asignatura; logro global; motivación, expectativas y valor de logro; emociones suscitadas por el éxito o fracaso académico, atribución causal e influencia sobre el rend. posterior. 1. Pruebas objetivas en FQ con ítems que contemplan los aspectos esenciales del currículum, ordenados en creciente dificultad, para valorar el nivel de aprendizaje alcanzado en la etapa de EGB, en segundo y en tercero de BUP, detectando las dificultades de aprendizaje más significativas. El primer estudio empírico es para diseñar la prueba y el segundo para aplicarla. 2. Actas de calificación final para disponer del RA obtenido por los alumnos. 3. Tests de factor g, escala 3, forma A, de Cattel y A.K.S. Cattel, para medir la inteligencia. 4. Batería APT, forma A, de Benet y otros, para medir las aptitudes, es decir, el razonamiento abstracto, verbal y numérico. 5. Cuestionario MECA (Motivación, Emociones y Causalidad) confeccionado especialmente para evaluar las atribuciones causales y emociones desarrolladas por los alumnos de BUP ante las calificaciones finales obtenidas. 6. Actas de evaluación final. 7. Escalas de diferencial semántico. Para el RA se utilizan dos tipos de herramientas informáticas. Tablas cruzadas, t-test y análisis de varianza para los contrastes con la V.I.; correlación y factor para las relaciones entre las variables de rendimiento. Por lo que respecta al diseño de las pruebas objetivas en FQ se analiza el índice de homogeneidad o consistencia, el de discriminación y el de facilidad o dificultad; además, los distractores y la validez y fiabilidad de las pruebas. Por lo que respecta a la aplicación de las pruebas objetivas, la correlación es automática mediante un programa de la base de datos. La estructura compleja del RA se evidencia al comparar los resultados de distintos tipos de rend. (objetivo y cognitivo) frente a V.I. como el sexo de los alumnos, el centro y la situación inicial académica. Las mujeres tienen mejores resultados pero con menor diferencia en las asignaturas de ciencias; los hombres son mejores en el rend. objetivo en FQ. Aunque no existen diferencias entre centros en inteligencia, todas las demás variables las muestran, por lo que son los factores aprendidos los que las generan. Los cursos primero y segundo tienen más alumnos que no promocionan limpiamente que los de tercero y COU. El fracaso es significativamente más elevado en las asignaturas troncales, especialmente en matemáticas y FQ. El rend. académico no refleja directamente el nivel alcanzado en una materia; se hipotetiza que éste está constituido por conocimientos puramente informativos que se fijan lentamente por reiteración y acumulación junto con la habilidad de aprobar exámenes asimilando los sesgos de cada profesor. El éxito en las tareas escolares depende más de los déficits acumulados que de la propia capacidad intelectual o de razonamiento, ya que ésta apenas aparece. Mayor relación con el rend. tienen las aptitudes verbal y numérica, quizás por su carga escolar y cultural. Las calificaciones anteriores son el mejor predictor del rend. cualitativo esperado y las variables de motivación de logro. El rend. objetivo apenas tiene relación, tal vez por la falta de unanimidad en los criterios de evaluación usados por los profesores. Las dimensiones de las atribuciones no sirven para predecir las puntuaciones aunque están muy relacionadas con el éxito o fracaso. El éxito se atribuye a causas y sentimientos positivos o negativos pero el fracaso sólo a negativos. El cruce de causas y emociones con la situación de éxito lleva a proponer una interpretación ampliada de fracaso escolar, pasando de una estrategia exclusivamente terapéutica a otra, también, preventiva. Perspectivas de futuro: elucidar si inteligencia y razonamiento por una parte, y rend. objetivo por otra, ambas discrepantes con los resultados del RA, son dos dimensiones independientes entre sí o por el contrario se trata de dos aspectos de una misma realidad. Investigar si la diferencia de criterios evaluativos entre profesores permitiría un diagnóstico más preciso de las causas del diferente rend. entre centros. Continuar con el estudio de asignaturas de elevado fracaso. Elaborar un último estudio empírico para validar las pruebas objetivas de FQ. Modificar los ítems de la subescala de controlabilidad reconsiderando la adición de la dimensión de globalidad. Modificar el procedimiento de obtención de las causas percibidas, añadir dos nuevos ítems (interés y profesor) a la escala clásica. El análisis factorial exploratorio supera la tradicional metodología correlacional y de regresión usada casi exclusivamente hasta hoy en el análisis del rendimiento. Los resultados del análisis factorial de la escala de motivación ofrecen unos resultados diferentes a los teóricos, sería conveniente volver a analizarlo.

El missatge educatiu del llibre infantil i juvenil catal?? (1939-1985). 'El mensaje educativo del libro infantil y juvenil catal??n (1939-1985)'

La hip??tesis principal es: +qu?? valores o contenidos ideol??gicos transmite el libro infantil catal??n de posguerra? +Cu??l es su mensaje pedag??gico? Y m??s espec??ficamente referido a: 1. El mundo familiar. 2. El papel del ni??o-a, hombre-mujer. 3. El mundo interior de la persona: relaciones personales y valores ??tico-sociales. 4. El mundo de la instituci??n escolar. 5. El mundo imaginario y mitol??gico. 6. El mundo del trabajo: oficios y profesiones. 7. El pensamiento ecol??gico. La naturaleza. 8. El mundo cultural: la ciencia, la t??cnica. El arte. 9. El concepto de pa??s. Su historia. La lengua. 10. El mundo exterior. Visi??n de otros pa??ses. Las hip??tesis secundarias son dos. SH1. +Es el libro infantil catal??n una forma de intervenci??n socio-educativa? En caso afirmativo: +qu?? elementos socio-educativos intervienen? +C??mo?. SH2. +Puede ser el libro infantil un elemento de resistencia y-o recuperaci??n cultural, cuando un pa??s tiene su lengua y su cultura prohibidas en la escuela, para influir en la infancia? +qu?? formas de intervenci??n busca para conseguirlo?. El objeto de estudio es el libro de imaginaci??n para ni??os en edad escolar obligatoria, escrito en catal??n como idioma original y editado a partir del inicio del r??gimen franquista y hasta el a??o 1985. Una primera selecci??n amplia englob?? 1402 t??tulos, que con la delimitaci??n del objeto de estudio quedaron reducidos a 546. La muestra seleccionada fue de 287 libros. En la primera parte se trata el tema de la educaci??n y la lengua en los pa??ses catalanes desde 1936 hasta 1985: su contexto socio-educativo y la pol??tica educativo-ling????stica. Seguidamente se relaciona el libro infantil con las ciencias de la educaci??n. Tras revisar distintas aportaciones de estas ciencias as?? como de otras disciplinas, como es el caso de la ling????stica y la psicolog??a, se introduce el libro infantil como elemento de intervenci??n socio-educativa con un pensamiento pedag??gico concreto: el catal??n (etapas, ideolog??a, campos de intervenci??n, etc.). Por ??ltimo se analizan los modelos ideol??gico-conceptuales a partir de los 10 puntos enumerados en la hip??tesis principal. En la segunda parte se revisa el mensaje educativo del libro infantil catal??n pasando revista a los distintos periodos hist??ricos y analizando su contenido. Finalmente, se presenta un corpus l??xico y bibliogr??fico adem??s del ap??ndice. Vaciado de documentos (bibliograf??a, revistas, cat??logos, etc.). Metodolog??a de car??cter cualitativo. 1. B??squeda de indicadores l??xicos en cada texto. 2. Ordenaci??n sem??ntica de estos indicadores l??xicos. 3. Agrupaci??n jerarquizada de los componentes l??xico-sem??nticos, marcadores sem??nticos, en campos sem??nticos. 4. Construcci??n del campo o modelo ideol??gico-conceptual real. An??lisis cuantitativo: correlaciones spearmanianas, distribuciones de frecuencias, etc., an??lisis ling????stico: palabras clave, tema, etc., an??lisis cognitivo: mapas conceptuales, etc., an??lisis sociol??gico: categor??as, etc. 5. An??lisis sociol??gico del contenido del mensaje educativo. 6. Verificaci??n de hip??tesis y conclusiones. La familia recibe un trato escaso durante el franquismo. No hay situaciones conflictivas. La madre se dedica al hogar o a limpiar y el padre se ausenta. A partir de 76 el trato es m??s real, refleja problemas generacionales, el padre es m??s activo y afectuoso. La madre trabaja tambi??n en el hogar. Embarazo y parto se tratan con naturalidad. En los 80 aparece el abuelo. El modelo de ni??o franquista es ejemplar, muy moralista y servicial. A partir del 76 ya hay ni??os que fuman, dicen mentiras, etc. Destaca el punto de vista del ni??o, c??mo piensa, qu?? siente. En los 60 hay dos modelos de pandilla: la que separa a ni??os y ni??as, con un l??der mod??lico y la mixta, mayoritaria a finales de los 60, que no presenta ning??n l??der destacado. En la etapa democr??tica ??sta ya no es protagonista pero siguen con gran ??xito los libros de grupo anteriores. El ni??o se presenta m??s activo y decidido pero a partir de los 70 disminuye la discriminaci??n, desde el 76 no habr?? diferencia de trato. La amistad y la solidaridad son los valores m??s destacados. El franquismo plantea la ayuda a los dem??s, la buena obra. A partir del 76 los valores ??tico-sociales surgen en contraposici??n a una mala actuaci??n. Hay muy pocas referencias a escultismo, colonias de verano, etc. A partir del 63 la personificaci??n de animales, plantas, etc. Ocupa un lugar destacado. No hay hadas, gnomos, ni gigantes protagonistas. A partir del 76 el gusto por la fantas??a e imaginaci??n da lugar a nuevos g??neros y tendencias. El mensaje religioso es reducido. La censura franquista controla el tema socio-pol??tico hasta finales de los 60, despu??s aparecen algunas cr??ticas. A partir del 76 ??stas aumentan y se diversifican. Los oficios reciben un trato m??s literario que ligado al mundo laboral real. La denuncia a la contaminaci??n no aparece hasta el 68, el tema resurge en el 74 y a partir del 76, el mensaje se concentrar?? en unos pocos autores. La ciencia y la t??cnica tienen un trato escaso. Se valora la lectura, la bella expresi??n. Se tratan temas hist??ricos, realistas. Hay referencias a las costumbres. El libro infantil y juvenil catal??n persigue una formaci??n social, una intervenci??n socio-educativa resistente a la censura franquista para reemprender una reconstrucci??n cultural y ling????stica catalanas. El pensamiento pedag??gico catal??n atraviesa seis etapas: 1. Del 36-39 al 45. Periodo de resistencia. 2. Del 46 al 52. Aut??ntico inicio, lento pero progresivo, del libro infantil y juvenil catal??n. 3. Del 53-57 al 61. Bases para la construcci??n de la intervenci??n socio-educativa grupal. 4. Del 62-63 al 70. Voluntad de intervenci??n socio-educativa. 5. Del 71 al 75. Periodo de retraimiento de la producci??n en catal??n y de los libros para ni??os. 6. Del 76 al 85. La tarea de intervenci??n socio-educativa pasa a las editoriales. Periodo de gran producci??n, nuevos premios, renovaci??n tem??tica, de dise??o, etc.

An??lisi dels problemes de conviv??ncia i disciplina en els centres educatius de la comunitat de les Illes Balears en els nivells d'educaci?? secund??ria obligat??ria (ESO). 'An??lisis de los problemas de convivencia y disciplina en los centros educativos de la comunidad de las Islas Baleares en los niveles de educaci??n secundaria obligatoria (ESO)'

Xarxa : llengua catalana 1 per a no catalanoparlants. 'Red : lengua catalana 1 para no catalanohablantes'.

Resumen tomado de la publicación

Llengua catalana per a alumnes no-catalonoparlants. 'Lengua catalana para alumnos no-catalanoparlantes'.

Además de la guía didáctica también existe el libro de actividades, material complementario y un CD

La formació per a la docència. 'La formación para la docencia'.

Resumen tomado del autor

DIC : llengua catalana per a alumnes no-catalanoparlants : nivell llindar. 'DIC : lengua catalana para alumnos no-catalanoparlantes : nivel inicial'.

Además de la guía didáctica también existe el libro de actividades, material complementario y un CD

Llengua, cultura i cognició : bases per a una antropologia pedagògica. 'Lengua, cultura y cognición : bases para una antropología pedagógica'.

Se vinculan la cultura popular oral, y más concretamente el refranero mallorquín, con los estilos cognitivos y las actividades intelectuales funcionales en contextos socioculturales específicos de los modos cognitivos, es decir, la forma particular de percibir, categorizar, conceptualizar y resolver los problemas de la colectividad. El análisis de las relaciones existentes entre cultura y cognición o de forma más precisa entre lenguaje y pensamiento, es una tarea muy compleja ya que necesita servirse de disciplinas como la lingüística, la psicología, la pedagogía y la antropología. Se analizan los ámbitos de la lengua y la cognición y sus interrelaciones hasta la definición de Antropología Cognitiva, marco teórico de esta investigación sociolingüística. A continuación se especifican el paradigma cognitivo y el estilo cognitivo que fundamentan el análisis interpretativo de la cultura popular oral, y concretamente cerca de diez mil refranes de Mallorca. Se concluye incidiendo en la significación cognitiva del refranero mallorquín, especialmente en los sistemas psicológico, ecológico, social y de creencias.