Medios materiales en la enseñanza de la matemática.

Resumen tomado de la publicación. Resumen en castellano, inglés y euskera

El concepto de estimulación basal en educación.

Resumen tomado del autor

Análisis del proceso de implementación de los ECTS en una universidad catalana.

Resumen basado en el de la publicación

El euskera en la enseñanza de Navarra : bases para la normalización.

Conocer cómo influyen la lengua materna, zona sociolingüística y status de las lenguas y el modelo escolar en una situación de diglosia marginal como la existente en Navarra en el aprendizaje de euskera y castellano. 421 alumnos de quinto de EGB durante el curso 1985-1986 de centros públicos e ikastolas de Navarra. A. Variables predictoras: I. Primera lengua del alumno. II. Modelo escolar: 1. Modelo de enseñanza en euskera. 2. Modelo de enseñanza del euskera. III. Zonas sociolingüísticas: 1. Zona vascófona 2. Zona castellanófona 3. Castellano, lengua dominante 4. Euskera, lengua minorizada. B. Factores que inciden en A: I. Escolares II. Ambientales III. Personales. C. Variable criterio: nivel de aprendizaje de euskera y castellano. 1. Las diferencias de status inciden en el mayor dominio lingüístico en favor del castellano en los alumnos navarros. 2. En general, es positivo que la escuela utilice en los primeros años la lengua materna de los niños. 3. La zona castellanófona mejora los resultados de castellano de los alumnos. La zona vascófona no influye en los resultados de euskera por la propia situación de deterioro 4. El modelo escolar mejora los resultados si ha sido utilizado como lengua vehicular de la enseñanza 5. La escolarización en lengua minoritaria resulta ventajosa para ambas zonas. 6. El modelo de inmersión de alumnos de lengua materna minoritaria en lengua mayoritaria en la zona vascófona comporta desventajas 7. La inmersión de alumnos de lengua materna mayoritaria en lengua minoritaria en la zona castellanófona deviene ventajoso. 8. La variable de mayor peso en el aprendizaje del euskera es el modelo escolar y en el castellano la zona lingüística. 1. La precaria situación del euskera en Navarra determina la exigencia de un plan educativo global. 2. La planificación ha de incluir la demanda en todo el territorio. 3. La educación bilingüe ha de plantearse el objetivo del conocimiento de las dos lenguas y la introducción en dos formas culturales. 4. Para la consecución del punto tres se requiere la normalización del euskera en todo el ámbito. 5. Para la planificación, hay que partir de la situación diglósica del euskera en Navarra. 6. La diversidad de factores relevantes aconseja conceder autonomía a cada centro en la elaboración del diseño pedagógico más acorde. 7. Se rechazan los programas de enseñanza de la lengua propia como asignatura. 8. Ciertas normas a contemplar en el diseño de los currículums escolares. 9. Potenciar modelos de inmersión para castellanoparlantes y de enseñanza en euskera para vascoparlantes. 10. Extender toda la gama de ofertas escolares a Pamplona, Estella, etc. 11. Dotar a la enseñanza bilingüe del soporte técnico y ambiental. 12. Formación y reciclaje lingüístico y pedagógico del profesorado. 13. Información de actuaciones y resultados a la sociedad Navarra.

El desarrollo de conceptos socio-geográficos en niños navarros.

Parte del modelo de Jahoda de círculos concéntricos para estudiar la génesis y evolución de nociones socio-geográficas, así como la forma en que éstas se integran para formar la noción de país. Hipótesis:. Los niños comprenden en primer lugar las nociones más concretas y cercanas a su emplazamiento, para más tarde alcanzar las unidades más lejanas y abstractas, los conceptos más dificultosos serán los de valle y ciudad. 84 niños entre 6 y 12 años de un colegio nacional comarcal de Estella, muestra no representativa. Investigación de tipo descriptivo con el siguiente esquema: 1. Revisión de la literatura existente sobre conceptos socio-geográficos. 2. Descripción del marco donde se desarrolla la investigación. 3. Entrevistas piloto a 24 alumnos para adaptar el cuestionario a los objetivos de estudio. 4. Estudio de la evolución, en función de la edad, del conocimiento de cada una de las unidades socio-geográficas y de la relación entre ellas, a través de: a) Caracterización de cada estadio. b) Un análisis de la forma en que los sujetos construyen las definiciones sobre los conceptos. c) Identificación espontánea de las unidades. d) El concepto de pueblo y ciudad. e) El origen de los pueblos y ciudades. 5. Resultados y conclusiones. Variables intervinientes: edad, hábitat (rural-urbano). Cuestionario elaborado ad hoc compuesto por 52 ítems de respuestas abiertas y cerradas que sirve de soporte de la entrevista. Entrevista estructurada que pretende analizar las características del pensamiento infantil y la forma de representación de los conceptos. Cintas magnetofónicas para transcribir las entrevistas. 1. Los conceptos más fáciles de comprender son las nociones de ciudad, pueblo seguidos por los de provincia, país; y los más dificultosos los de región y merindad. 2. Los sujetos son capaces de manejar verbalmente las unidades socio-geográficas antes de definirlas correctamente. 3. En general, sólo a partir de los diez años son capaces de definir de una forma lógica, exhaustiva, aunque a partir de los ocho sean capaces de incluir unas ciudades en otras. 4. No hay diferencias significativas en las dos muestras, rural y urbana salvo en el concepto de valle, del cual los niños rurales presentaban una comprensión mayor. El haber realizado entrevistas verbales limita las conclusiones al conocimiento geográfico verbal. Cuando se introducen materiales manipulativos en el estudio del conocimiento geográfico y de las relaciones de nacionalidad, los resultados difieren. No queda ratificada la hipótesis de Jahoda. El contraste entre la capacidad de explicación de nociones como Navarra, España y tierra Estella como conjunto de pueblos y ciudades y la incapacidad por otro lado de identificarlas como provincia, país, merindad y definirlas lógicamente puede deberse a una falta de información que puede quedar subsanada con una atención pedagógica sobre estos conceptos. Las disimilitudes entre el marco navarro con otros puede ser determinante en las diferencias encontradas con respecto a estudios similares.

Fundamentación teórica para el establecimiento de la normativa de la convivencia en los centros educativos.

Establecer los principios teóricos que fundamentan la normativa de convivencia en los centros escolares como soporte para el establecimiento de un modelo de reglamento de alumnos. A modo de introducción, se presenta un estudio de carácter histórico-descriptivo acerca de las aportaciones de la Psicología en cuanto al desarrollo del juicio moral en el niño y de su capacidad para reconocer y asumir la norma. Posteriormente, y desde una perspectiva interdisciplinar, -Filosofía, Pedagogía, Derecho, Sociología-, se recogen diversos planteamientos teóricos acerca de las normas y su relación con las actitudes personales hacia la justicia, el orden y la obediencia. A continuación, y desde una óptica puramente pedagógica, se justifica la normativa de convivencia en el centro educativo concebido como organización, ofreciendo una recopilación sintética de los principales conceptos, pautas y criterios a tener en cuenta a la hora de establecer una normativa de convivencia que potencie el desarrollo y la satisfacción personal. El momento decisivo para la constitución del espíritu de disciplina en el niño es la vida colegial. Las reglas constituyen un instrumento de educación moral que le ayudan, al interiorizarlas, a aceptarlas como normas de reciprocidad, pasando del egocentrismo a la cooperación y superando así la moral del deber puro compuesto por imperativos incomprensibles. Los reglamentos de los centros educativos deben estar adaptados a cada uno de ellos, han de estar estructurados por niveles, ser positivos, claros y concretos. Deben ser asumibles y participados por los alumnos y tener un equilibrio entre la concreción y la autonomía. Han de poseer elementos de motivación y ser formadores de hábitos. Deben reflejar derechos, deberes, premios, sanciones y canales de decisión. Cada uno de sus puntos debe hacer referencia a su motivación y finalidad.

La Plástica en la escuela.

Mostrar las dificultades que conlleva por un lado, la práctica de la Plástica en las Escuelas Universitarias, en contraposición a su consideración como instrumento de regresión y, por otro, el enriquecimiento que supone su utilización como vehículo de desarrollo humanístico y de cooperación entre los que participan en ella. La Expresión Plástica. Estudio teórico que presenta: 1) Los antecedentes que sustentan la práctica pedagógica a partir de un elemento motivador excepcional: la Plástica, definiendo y considerando el término creatividad. 2) El soporte teórico para la Expresión Plástica. 3) La Expresión Plástica en su historia y el reflejo en los medios de comunicación y en los talleres de escultura. Finalmente, muestra cómo surgen las situaciones de aprendizaje que facilitan la interrelación de áreas, a través de la técnica de disculpa-juego. Bibliografía. Investigación teórica. Investigación histórica.

Estudio comparativo sobre la competencia comunicativa en el castellano en niños bilingües, euskera-castellano, con distinta lengua de instrucción.

Hipótesis: los sujetos bilingües de lengua familiar L1, euskera, que siguen un programa escolar en el que la lengua vehicular de enseñanza es la L1, poseen unas habilidades académicas en L2, castellano, iguales o mejores que aquellos otros sujetos que teniendo también como L1 el euskera, siguen un programa escolar en el que la lengua vehicular de enseñanza es la lengua mayoritaria, castellano. 58 sujetos, de escuelas estatales, con la misma L1, euskera, de ámbito euskaldun, de octavo de EGB, sin problemas de aprendizaje, de éstos, 29 niños utilizaron como lengua vehicular de contenidos a lo largo de la escolarización el castellano; los otros 29, el euskera. Es un estudio empírico en el que se trata de comprobar que los sujetos escolarizados en su lengua materna euskera, consiguen a lo largo de la escolarización un mayor nivel de competencia comunicativa o mayor capacidad de procesar información en L1 que los sujetos escolarizados en L2. Variable dependiente: nivel de competencia comunicativa o capacidad para procesar información en L2 (castellano). Variables independientes: aprendizaje en euskera con lengua materna euskera; aprendizaje en castellano con lengua materna euskera. Cuestionario de elaboración ad hoc para seleccionar los sujetos cuya L1 es euskera y hallar el origen sociolingüístco del sujeto. Test de inteligencia: test de matrices progresivas de J.C. Raven, escala general. Pruebas ad hoc para medir la capacidad de los sujetos para procesar información en castellano con participación cognitiva y sin soporte contextual. 'T' de Student para calcular si la diferencia de medias entre cada prueba o grupo era o no significativa. Comparaciones entre grupos de sujetos, de los que se había calculado la media por grupos en cada una de las pruebas. Índices de tendencia central: media. Desviación típica. Sesgo. Curtosis. Moda. Mediana. Frecuencias e histogramas. Comparando las puntuaciones obtenidas por los grupos 'A', lengua vehicular de enseñanza castellano, y 'B', lengua vehicular de enseñanza euskera, se observa que la diferencia de medias resulta significativa en el cuestionario, en el test de inteligencia y en tres de las pruebas, mientras que en los restantes aunque la diferencia de medias no resulta significativa, las puntuaciones obtenidas por el grupo 'B' está también ligeramente por encima de las obtenidas por el grupo 'A'. Se confirma la hipótesis inicial. Los sujetos del grupo B cuya L1 es el euskera, habiendo sido escolarizados en su propia lengua y alfabetizados en L2 promueven una forma de bilingüismo aditivo ya que añaden dicha lengua sin que la suya resulte perjudicada; desarrollan la lengua y cultura minoritaria añadiendo una nueva lengua a su repertorio de habilidades.

Un estudio predictivo del maltrato infantil : estudio atribucional, soporte social, clase social.

1) Valorar en qué medida el cuestionario de Milner 'The child abuse potential inventory' (1981), puede correlacionar en una población normal con algunas de las variables consideradas de alto riesgo en la teoría sobre el maltrato como son: estilo atribucional 'insidioso', bajo nivel de apoyo social y bajo status socioeconómico. 2) Estudiar cómo se adapta el cuestionario a una muestra distinta de la de Estados Unidos. 39 madres residentes en Ordizia cuyo número de hijos oscila entre 1 y 4 con un nivel cultural medio-bajo. Partimos del modelo transaccional o socio-psicológico. Es una investigación no experimental de tipo correlacional. La investigación es de tipo transversal, las medidas de las variables se toman una sola vez y al mismo tiempo. Las variables son: dependientes: puntuación en la escala de abuso. Independientes: estilo atribucional, soporte social, status socioeconómico. Intervinientes: edad, sexo, número de hijos y edades. Profesión de los padres, nivel de estudios. Diversos cuestionarios: 1) Escala de abuso del 'Child abuse potential inventory' (Milner 1981). 2) Cuestionario de estilo atribucional para adultos (Sellegan et al. 1979). 3) Nivel de apoyo social: escala autoaplicada (Departamento de Salud Mental de California, 1981) 4) Cuestionario sobre la calidad del soporte social (Delmer et al. 1984). Coeficiente de correlación de Pearson (R). Estudia la relación entre las puntuaciones globales en la escala de abuso y el estilo atribucional, entre las puntuaciones parciales en la escala de abuso y el estilo atribucional y entre las puntuaciones globales y parciales de la escala de abuso y del estilo atribucional con relación a las dos encuestas de soporte social. Análisis de varianza y análisis de regresión múltiple. No existe la asociación que se esperaba encontrar entre un estilo atributivo de tipo 'insidioso' y algunas puntuaciones en la escala de abuso. Hay una relación negativa entre la cantidad de soporte social y las puntuaciones globales de la escala de abuso. Hay una relación entre la calidad del apoyo social y el estilo atribucional 'insidioso'. A medida que la calidad del soporte va siendo menor, el estilo atribucional se acerca al llamado 'insidioso'. Tendencia al incremento de los puntuajes en la escala de abuso a medida que el status socioeconómico familiar es más bajo y que a su vez, son más rígidos con respecto a métodos de educación y disciplina y con más problemas familiares. El soporte social actúa indirectamente en la ocurrencia o no de maltrato a través de dos factores como son el stress y la autoestima. Hay una tendencia a aumentar la probabilidad del maltrato a medida que el status socioeconómico es menor. Hay una relación entre el estilo atribucional de tipo insidioso y la calidad del soporte social que a su vez se relaciona con el riesgo de maltrato.

La acción tutorial en la educación secundaria obligatoria.

Contiene además con port. y pág. propias texto invertido en euskera: Tutore - lana Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan

Momentos clave en el aprendizaje de isometr??as

Resumen basado en el de la publicaci??n

Errores didácticos en el diseño de los libros de texto : lengua y literatura en primaria.

Se analiza un texto concreto, el libro de 5õ curso de Primaria que ofrece la editorial Anaya, correspondiente al área de Lengua Castellana y Literatura. El estudio muestra una serie de deficiencias, tanto en lo relativo a coherencia como a soporte didáctico.

Interactividad en la red con actividades CABRI

El art??culo que se presenta, tiene dos partes diferenciadas. En la primera se describe lo que constituye una innovaci??n metodol??gica. El dise??o y utilizaci??n de una infraestructura y soporte instruccional, constituida fundamentalmente por una red electr??nica, Internet, un foro de discusi??n y el software de geometr??a CABRI II. En la segunda con los planteamientos e instrumentos dise??ados, se analiza, estudia y eval??a la naturaleza de las interacciones que aparecen y los posibles beneficios que se generan, cuando un grupo de cinco alumnos desarrollan trabajo colaborativo en la resoluci??n de actividades.

Innovación educativa en los procesos de enseñanza de la lectura y de la escritura.

Presentamos una experiencia de innovación educativa -realizada durante el curso 2005-2006- que hace referencia a la labor docente en asignaturas troncales de didáctica de la lengua y la literatura, de titulaciones de la Facultat de Formació del Professorat de la Universidad de Barcelona, en el ámbito experimental del Espacio Superior Europeo. Se ha partido del supuesto de que se encuentra en falta material actualizado para poder ejemplificar virtualmente aspectos sobre la enseñanza de la lectura y de la escritura y, por tanto, relacionar con mayor eficacia teoría y práctica. Para complementar la serie de acciones docentes iniciadas, con soporte audiovisual reciente y actualizado, conducentes a mejorar e innovar los contenidos de los títulos que ofrecemos a nuestro alumnado, se ha diseño-doy elaborado una producción audiovisual -filmada en dos centros escolares-, que permite analizar y repensar, conjuntamente con maestros y estudiantes, las interacciones, procedimientos y recursos, así como las bases científicas subyacentes, durante la realización de actividades de lectura y de escritura en las aulas de Educación Infantil y Primaria.

Especificidad de la relación entre la conciencia segmental y el aprendizaje de la lecto-escritura en la dislexia.

Buscar cuál es la importancia del aprendizaje lecto-escritor en la relación establecida por los niños entre el lenguaje escrito y el oral a nivel fonológico, como base de la hipótesis: los problemas lecto-escritores de los niños disléxicos provocados por la falta de desarrollo de la conciencia segmental. Estudiar que muestran una clara oposición a una instrucción que mejore su aprendizaje. Población: tres colegios públicos de Salamanca. Niveles segundo y tercero de EGB. 8 Niños, 4 varones de CI medio-bajo (DX) y 4 disléxicos de CI normal (RT). Estudio teórico sobre el aprendizaje de la lecto-escritura. Destaca la importancia del procesamiento fonológico y la conciencia segmental. Establece un relación bidireccional entre la conciencia segmental y el aprendizaje de la lecto-escritura. Deja teóricamente demostrado que el entrenamiento en tareas que desarrollan la conciencia segmental favorece el aprendizaje de la lectura, siendo de importancia para los niños disléxicos cuya dificultad se debe a la falta de este desarrollo. Hace una detallada fundamentación teórica: Bradley y Brayant (1978) sobre la dislexia proponiendo el modelo de adquisición de la lectura de Uta Frith como soporte teórico de su hipótesis. Utiliza el programa 'Escribir una palabra' (Sánchez, Rueda y Orrantía 1989) como entrenamiento de la conciencia segmental. Programa basado en el concepto de resistencia a la instrucción ligado al concepto de interacción de Vygotski (1979). Selección: WISC. Tale (análisis de la lectura y la escritura). Cuestionario para medir el nivel de metalenguaje (Rueda y Sánchez,1988). Intervención: programa de instrucción, hoja de ayudas y lista de palabras o pseudopalabras. Diseño experimental. ANOVA de un factor. Análisis particular de cada uno de los ocho casos. 'Escribir una palabra'. Los niños DX necesitaron mayor número de ayudas específicas a la conciencia segmental cuando tenían que realizar aquellos pasos del programa que suponen segmentación de los fonos. No aparecen diferencias importantes en cuanto a ayudas necesarias en las categorías de colaboración y uso del código. Los niños del grupo RT no necesitan mayor número de ayudas no específicas que los disléxicos. El problema de los niños disléxicos es que no son capaces de segmentar cuando se les instruye para hacerlo, presentan resistencia a la instrucción por ello, debe insistirse en el desarrollo de la conciencia segmental, pues es la pieza clave para el aprendizaje lectoescritor, de extrema importancia pues es lo que permite acceder al niño al conocimiento.