Propuesta de un modelo de formación para el profesorado de educación básica del estado de Jalisco, México, en el área de Ciencias Sociales : Historia y Geografía.

Anexos: p. 262-279

Estrategias metodológicas para el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en nivel preescolar.

Investigación teórica

Propuesta de un diplomado en docencia universitaria a distancia para profesores de las facultades de contaduría y administración en las universidades del interior de la República Mexicana.

Ampliar la oferta de formación docente en el área de contaduría y administración y compartir la experiencia con las instituciones educativas de forma que pueda garantizarse la generación de nuevos conocimientos, la formación de técnicos y profesionales, la proliferación de la cultura y el incremento de la investigación para dar respuesta a las necesidades sociales de un país en crisis. Está integrada por un grupo de responsables de formación docente pertenecientes a instituciones educativas universitarias públicas y privadas del área mencionada. En primer lugar se describen las experiencias vividas en la Facultad de Contaduría y Administración (FCA) durante 9 años de trabajo en el campo de la formación docente. Se produce así un acercamiento a las características de los profesores universitarios del área así como la posibilidad de determinar la prospectiva del trabajo de formación docente y en base a ello diseñar la propuesta. Con el fin de proporcionar una fundamentación teórica adecuada a la misma se tratan con amplitud los siguientes aspectos: la función docente; la profesionalización en la práctica docente; la educación de adultos; ciclos vitales del profesor; programas de formación; modelos de formación; evaluación y seguimiento de programas. A continuación se exponen las características de la Educación a Distancia: antecedentes; estudiantes; docentes; modelos didácticos; diseño del programa y evaluación. Por último se establece un diagnóstico de la situación actual y se diseña el modelo propiamente dicho. Los contenidos se distribuyen en varios módulos: didáctica general; manejo de planes y programas de estudio; elaboración y utilización de programas de estudio; manejo de afectividad en el aula; investigación educativa. Se aplica un cuestionario compuesto por 27 preguntas. Los datos obtenidos aparecen reflejados en tablas y gráficos porcentuales. Se carece de profesores que brinden el servicio de formación docente dentro de las FCA ya que la mayoría de las veces se solicita este servicio a profesores de otras facultades o escuelas. La diversidad de criterios pone de manifiesto la necesidad de intercambio entre las instituciones respecto a la detección de necesidades para que se posibilite el éxito de los programas de formación docente. La mayoría de los programas de este tipo son muy generales, habría que promover el desarrollo de didácticas específicas, tan necesarias en la impartición de las asignaturas. En la mayoría de las instituciones se da prioridad a la bibliografía de carácter técnico que apoya principalmente las asignaturas que conforman los planes y programas dejando de lado los aspectos metodológicos, psicológicos, sociales y humanos que también integran la enseñanza; la información que el docente tiene respecto a la forma de impartir la asignatura o mejorar su enseñanza es escasa o nula. Se constata en los docentes una falta de interés por formarse como formadores de formadores. Los presupuestos asignados a las universidades resultan insuficientes por lo habría que buscar fuentes de financiación alternativas. Se hace cada vez más indispensable una normativa que regule la formación docente en las instituciones para garantizar su seguimiento, perfeccionamiento y evaluación continua. La profesionalización deberá dejar de ser un sueño, para convertirse en una realidad a asumir por todos los que ingresan en la universidad para prestar sus servicios como docentes. Los programas de formación docente en la modalidad a distancia ofrecen la oportunidad de llegar a un número más elevado de profesores a corto plazo. Las nuevas tecnologías y los cambios en el entorno requieren que se dinamicen las ofertas de formación docente tanto en las instituciones públicas como en las privadas.

La educación artística en el nivel preescolar : análisis crítico y propuesta.

Guiar y orientar a los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las artes, a través del análisis crítico de la situación actual de la educación artística. El objeto de estudio está constituido por la educación artística durante la etapa preescolar en relación a los programas educativos, al desarrollo del pensamiento y como elemento formativo, a las investigaciones sobre arte y a los problemas de los docentes. Se parte de un análisis crítico de los antecedentes escolares que motivaron una revisión y adecuación de los contenidos a los cambios y necesidades del país. Se ubica la transición del programa de educación preescolar (PEP) en el contexto socio-político y económico. Dicha transición supone que se pase de un PEP con contenidos temáticos ya establecidos que no permitía modificaciones a un PEP más flexible cuyos contenidos pretenden ser una guía para el profesor, otorgando a la educación artística un lugar determinante en el desarrollo del niño. Se recogen las aportaciones que se han hecho desde la psicología y la neurología sobre los factores que intervienen en el proceso creativo del niño. A continuación se define y diferencia la educación estética y la educación artística. Por último se estudia la problemática de los Jardines de Niños de México, Distrito Federal que difiere de las instituciones escolares del resto de los estados de la república mexicana. Considerando dichas particularidades surge la propuesta de capacitación docente en educación artística. Realiza una amplia revisión bibliográfica sobre los temas tratados. El enfoque es predominantemente descriptivo y comparativo. La información seleccionada se valora cualitativamente. De la problemática detectada cabe destacar los siguientes aspectos: la falta de recursos económicos hace que no pueda contarse con profesores de apoyo especializados en educación artística; los docentes tienen que organizar actividades artísticas valiéndose de los conocimientos que poseen; estas actividades al no contar con una metodología apropiada carecen de efectividad y dinamismo. Con el propósito de buscar una solución se incluyen en la propuesta los siguientes bloques de contenidos: bases psicopedagógicas de la educación artística; música y movimiento; arte dramático; artes plásticas. La evaluación habrá de basarse en la observación directa de las acciones de los alumnos en las sesiones presenciales a fin de reflejar los cambios en la conducta en el informe final. Se observa que todavía prevalece la imagen del profesor de preescolar que elabora objetos bonitos. En las Escuelas Normales se alimenta la idea del profesor eficaz, con gran habilidad para las manualidades. Estos profesores repiten el esquema aprendido en su etapa formativa con sus alumnos. Sin embargo un planteamiento adecuado de la educación artística debe ser mucho más amplio e ir encaminado a la planificación de actividades y a la integración de los diversos campos del arte en la creación de obras originales, tendentes a desarrollar en el individuo una concepción propia mediante la reflexión sobre la acción. Se observa que hay deficiencias en la formación docente en parte debidas a una interpretación errónea de las teorías psicológicas sobre arte infantil. La solución ideal requiere además de propuestas de capacitación un cambio de la mentalidad y de la práctica docente.

Formación permanente del profesorado a distancia en la reforma curricular taiwanesa de Currículo Integrado de Nueve Años Vinculados.

Presentar una modalidad de formación del profesorado permanente y a distancia que apoye la reforma curricular Taiwanesa de 2001. Promover la intervención de los profesores de la escuela para elaborar el currículo y la enseñanza grupal. Recursos bibliográficos. Revisión bibliográfica. Revisión de la literatura científica. Análisis de contenido. La investigación aborda los contenidos del 'Currículo Integrado de Nueve Años Vinculados', la reforma curricular de Primaria y Secundaria de Taiwán en 2001, exponiendo las diferencias entre esta reforma y la de los años 1993 y 1994. Analiza las diferencias entre modernidad y postmodernidad, recogiendo las características del currículo postmoderno en la reforma de 'Nueve Años Vinculados'; la corriente del currículo postmoderno desestructura la 'modernidad' del vitae, aporta al currículo integrado una teoría básica. Se justifica el currículo integrado indicando las modalidades y la planificación establecida comparándolo con el currículum de disciplinas. Recoge las modalidades, principios, fases y estrategias de formación del profesorado en Taiwán. El autor presenta una propuesta de formación permanente a distancia en la reforma curricular Taiwanesa del 2001, para ofrecer alternativas en la resolución de problemas de formación permanente del profesorado en Taiwán. El aprendizaje a lo largo de la vida es una necesidad para todas las sociedades; el encontrar la modalidad educativa más adecuada para facilitar el autoaprendizaje y aprender cooperativamente es uno de los retos afrontados, por lo que se ha optado por presentar como la propuesta más viable la presente. El proyecto propuesto constituye un programa de formación de profesores de primaria y secundaria, para ser desarrollado en la ciudad de Taipei (Taiwán); realizado en la modalidad de educación a distancia con algunos encuentros presenciales, tiene prevista su realización en el segundo semestre del año 2002, siendo asumidos los costes por el Ministerio de Educación de Taiwán. La actualización científica, psicopedagógica y cultural de los profesores implica conocer e integrar las innovaciones que se van produciendo a lo largo de los años en el campo de las ciencias de la educación y de cualquier otra rama del saber que incida en el ejercicio de la práctica docente. Por lo que se considera prioritario formar al profesorado, para que puedan conocer e integrar en su práctica educativa la innovación, mediante la propuesta denominada : 'currículum integrado de nuevos años vinculaos', propuesta desarrollada por el Ministerio de Educación de Taiwán.

Formación del profesorado de educación física aplicado a las nuevas tecnologías.

Investigar algunos aspectos relevantes sobre la formación del profesorado de Educación Física proyectado hacia las Nuevas Tecnologías. Permitir a los docentes activos sin formación pedagógica a nivel universitario, utilizar y aprovechar las bondades de las Nuevas Tecnologías y aplicarlas al área de Educación Física. Diseñar una propuesta tecnológica que permita a los docentes activos sin formación pedagógica, utilizar y aprovechar las bondades de las Nuevas Tecnologías y aplicarlas al área de Educación Física. Confeccionar una propuesta integral, lo más completa posible que permita ser docentes críticos, activos, reflexivos con autoevaluación y capacidad de romper la monotonía en Educación. Motivar a los profesores para la adquisición y desarrollo de destrezas en el manejo de técnicas de enseñanza de las Nuevas Tecnologías aplicadas a la enseñanza de la Educación Física; perfeccionar la realización de su práctica docente. Muestra para el proyecto: Revisión bibliográfica. Objeto del trabajo: Departamento de Educación Física y Deporte y Alto Rendimiento del Instituto Nacional de Educación Física (Galicia). Investigación sobre literatura científica, investigación teórica, confección de un proyecto de formación. Revisión bibliográfica. Análisis de contenido, análisis comparativo, análisis conceptual. La investigación analiza la formación del profesorado de Educación Física, destacando los factores más relevantes y las condiciones de formación; se muestran las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en la Educación, centrándose en la Educación Física. En base al marco teórico se plantea una propuesta formativa dirigida al profesorado del Instituto Nacional de Educación Física de La Coruña. Uno de los problemas encontrados en la realización del trabajo ha sido la escasa información publicada sobre temas tecnológicos referidos a la Educación Física, es indicativo de la escasa incorporación de tecnología en la Educación Física. Se indican algunas de las muchas posibilidades que posibilitan las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación Física. La propuesta planteada está previsto ser desarrollada en la Universidad de La Coruña, durante un año académico.

Evaluación de programas educativos : un diagnóstico retrospectivo de las necesidades formativas de los profesores de ciencias en la enseñanza preuniversitaria de Zimbabue.

Objetivos generales de la investigación: 1.- Evaluación formativa. Proporcionar información para: a.- Los responsables del programa y de la comunidad científica educativa interesada por el tema. b.- Contribuir al desarrollo y expansión del programa, así como a su planificación. c.-Ayudar a configurar nuevas políticas sobre el programa y la formación del profesorado en general. 2.- Estimar los beneficios del programa y establecer su valía y aplicación del mismo en el contexto de Zimbabwe de cara a satisfacer las necesidades formativas de los docentes en cuestión. 3.- Analizar los problemas, cuestiones y características principales del Programa SEITT. Objetivos específicos: a.- Identificar las características de los participantes con respecto a sus intereses, necesidades y expectativas formativas. b.- Identificar algunas características del contexto en función de las posibilidades existentes, limitaciones y necesidades. c.- Analizar las motivaciones de los profesores para la participación en las actividades formativas. d.- Conocer la opinión de los profesores sobre algunos componentes del Programa SEITT. e.- Valorar la pertinencia y adecuación del programa. Muestra no aleatoria, mediante un muestreo de conveniencia por resultar el más económico para el objeto de la investigación así como por las características del programa de evaluación, constituida por 61 profesores. Tres tipos de variables: 1.- Variables de entrada: a.- Características personales: titulación, formación inicial, experiencia docente y sexo. b.- Aspectos Contextuales: tipo de centro, sistema de enseñanza, ubicación geográfica y asignaturas que imparte. 2.- Variables de proceso: motivación para la formación, áreas de formación requerida, modalidad de formación, tiempo de formación, formación universitaria, uso de algunos servicios del Programa, calidad de la educación, disponibilidad de recursos para la enseñanza, incentivos para la formación continua y apoyo para la formación continua. 3.- Variables de producto: detección de necesidades, propuesta para mejora y cambio y propuesta para la investigación. Cuestionario de diagnóstico de necesidades, adaptación del Listado de Cuestiones Relevantes en Evaluación de Programa, L.C.R.E.P., de Fernández-Ballesteros (1995). Estadística descriptiva: frecuencias, máximos, mínimos y porcentajes. Recoge el sentimiento de nacimiento del Programa por partes externas (Ministerio de Educación) y no como una propia demanda por parte del profesorado. Los docentes consideran que el Programa SEITT presenta componentes y áreas importantes para su formación continua; las más valoradas son: el perfeccionamiento didáctico y la actualización científica. El profesorado acude a la formación continua para mejorar o superar los problemas reales de su práctica docente, sin embargo no ven la necesidad de participar en la elaboración de materiales curriculares ni didácticos, prefiriendo los confeccionados por especialistas del Ministerio; tampoco muestran interés por desarrollar procesos de investigación-acción, sino que prefieren solucionar los problemas a partir de soluciones ya experimentadas. La posibilidad de utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros educativos son muy limitadas, debido a la carencia de infraestructuras necesarias. Es necesario desarrollar programas formativos por parte de los Centros de Profesores, las iniciativas desarrolladas han sido escasas, es conveniente incrementar el número de actividades de formación continua. Es preciso contar con el apoyo de los directores de los centros, concebir la formación continua como un componente de la labor del maestro, con asignaciones de tiempo para ello y no como una tarea aparte. La formación preferida por los docentes es una formación continua formal, sistemática y preferiblemente universitaria con reconocimiento y valorada por el Ministerio de Educación. El Programa SEITT ofrece un modelo adecuado y aceptado por los profesores de ciencias de nivel pre-universitario. Son considerados necesarios los contenidos del mismo y algunas áreas didácticas que el programa ofrece. Al frente de las actividades de formación continua de los docentes, deben estar sus colegas de trabajo y los especialistas universitarios. Se establecen las recomendaciones siguientes: las administraciones deben favorecer la formación permanente del profesorado y establecer una regulación clara de la formación continua; es preciso ofrecer varias modalidades de formación continua para abordar las diferentes necesidades del profesorado y atender a las necesidades formativas de cada región, centro o profesor.

El modelo de profesor en la Reforma Educativa y la respuesta a las necesidades sociopsicopedagógicas del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria.

1) Delimitar el perfil profesional del profesor de Educación Secundaria Obligatoria que presupone la Reforma y las exigencias que lleva consigo.2) Describir los rasgos generales que definen al profesor de la Educación Secundaria Obligatoria en Valladolid y su provincia, en relación con el nuevo modelo de profesor que se deriva de la Reforma del Sistema Educativo.3) Hacer un análisis comparativo del perfil del profesor que subyace a la Reforma y el perfil de profesor que existe actualmente.4) Describir cómo llevan a cabo los profesores en su práctica docente, de las características que definen el perfil del profesor según la Reforma.5) Detectar dentro de un contexto escolar las necesidades sociales, pedagógicas y personales de los adolescentes de Educación Secundaria Obligatoria.6) Analizar cómo perciben los alumnos y las alumas las respuestas que reciben de los profesores a las distintas necesidades que dicen tener en el contexto escolar y desde una óptica personal académica y social. 7) Valorar el grado de formación docente, que los profesores y profesoras tienen sobre aspectos que definen el perfil de profesor según la Reforma. 8) Conocer cómo dentro de su práctica docente, los profesores responden a las necesidades de los adolescentes.9) Conocer cómo perciben los padres de los alumnos de eso las respuestas que los profesores dan a distintas necesidades de sus hijos.10) Conocer la opinión del profesorado sobre la necesidad de poseer, además de los conocimientos específicos de la especialidad, otros conocimientos básicos de carácter educativo, propios de un profesional de la educación, que permitan tener una preparación más acorde con las exigencias del profesor educador. Antes de determinar la muestra, se tomaron una serie de decisiones previas sobre: la población, estratos, unidad muestral y procedimientos que debían seguirse en la determinación de la muestra; quedando establecida con trescientos profesores y profesoras novecientos alumnos y cientocincuenta padres de centros de Educación Secundaria Obligatoria públicos y privados de Valladolid y su provincia. Cuestionarios y entrevistas. Análisis descriptivo: análisis de distribución de frecuencias, porcentajes, porcentajes acumulados de cada una de las variables, presentado en forma de tablas y diagrama de barras;análisis cluster o de clasificación automática, con el fin de obtener grupos de profesores y alumnos, con características comunes en función de sus respuestas a los cuestionarios; análisis factorial de componentes principales, con este análisis se trataba de conseguir el significado de las dieciocho componentes seleccionadas, teniendo en cuenta las correlaciones que presentan en la encuesta. El software utilizado para el análisis estadístico ha sido el paquete informático SPSS, versión 9.0. Para analizar las necesidades sociopsicopedagógicas de los adolescentes en la Educación Secundaria Obligatoria se elaboró un índice de valoración al que se ha denominado Indicador Sintético de la Valoración de Necesidades Sociopsicopedagógicas. Los resultados de los Índices Generales del Indicador Sintético de la Valoración de Necesidades Sociopsicopedagógicas de cada una de las áreas de intervención ponen de manifiesto la necesidad de dar respuesta a: necesidad de aprender a aprender, necesidad de recibir atención individual dentro de la diversidad, necesidad de sentirse comprendido y aceptado, necesidad de adquirir habilidades de relación social, necesidad de recibir orientación o ayuda personal necesidad de adquirir confianza y seguridad, profesor educador experto en trabajar en equipo, profesor educador investigador en su propia práctica docente, profesor educador experto en la prevención y resolución de conflictos, profesor educador guía y mediador educativo y profesor educador profesional de la educación. La satisfacción de esas necesidades vendría dada bien por una intervención que pudiera dar una mejor respuesta y en otros casos un cambio de estilo pedagógico en el profesorado.

El pensamiento pedagógico del lenguaje total. Objetivos generales : la lectura de la imagen fotográfica.

Examinar la trayectoria histórica del pensamiento pedagógico del Lenguaje Total, con la intención de descubrir unos objetivos generales y un currículo formativo, que se puedan aplicar a la lectura de imagen. Explica el pensamiento pedagógico del Lenguaje Total, así como el origen y el significado del mismo, después establece una relación entre la pedagogía del Lenguaje Total y las Orientaciones Oficiales, para pasar posteriormente, a analizar las preocupaciones pedagógicas del Lenguaje Total, y concluir con una propuesta de objetivos educativos y unos principios aplicados a la lectura de la imagen. 1) La expresión 'Lenguaje Total' adquiere un triple sentido, ya que, es considerado un leguaje global y complejo, un lenguaje autónomo y además una pedagogía detentada por una institución del mismo nombre, dependiente de los Departamentos Católicos de la Universidad de Lyon. 2) El Lenguaje Total responde a una madura y profunda reflexión unida a una larga y continua práctica docente. 3) El Lenguaje Total tiene la fuerza, no sólo de enjuiciar las indicaciones oficiales, tachándolas de no excesivamente varguardistas, sino de responder con la experiencia de casi treinta años a la propuesta ministerial de renovar la enseñanza, utilizar las técnicas y el lenguaje verbal y visual actual y formar en los Media. 4) Las preocupaciones pedagógicas básicas del Lenguaje Total podríamos enmarcarlas en el deseo de restablecer el equilibrio expresivo y comunicativo en el hombre de hoy, ante una sociedad y unos medios que le masifican y violentan. 5) El Lenguaje Total piensa en las capacidades que conciernen al desarrollo de la personalidad, así como en los conocimientos y propone su búsqueda mediante una práctica no desvinculada del campo de la experiencia personal. 6) En el trabajo con la imagen, es decir en la lectura y escritura, se puede afirmar que sólo a partir de una visión de nuestro mundo llegaremos a una comprensión y asimilación del mismo, incluso a una transformación. 7) La imagen sirve para centrar el trabajo, para aprender a ver y observar, para pensar y descubrir, y para saber dialogar con un mundo que nos habla de ese lenguaje, es decir, para ser en todo momento un interlocutor consciente y libre. 8) El análisis fotográfico responde perfectamente, su facilidad no pone obstáculo al trabajo ni a la expresión, con tal de que su utilización didáctica sea ilustrada y coherente. El lema del Lenguaje Total es el 'del saber-hacer al saber y saber ser', por lo cual, nada en el mundo humano es indiferente, nada debe pasar inadvertido, la escuela debe ayudar a descubrirlo y a descubrirse a sí misma, como el mejor medio de integración y de apertura.

Indicadores de calidad y técnicas de recogida de datos para la evaluación de la docencia universitaria.

Obtener un conocimiento en profundidad de la práctica docente, para proporcionar al profesorado la retroalimentación necesaria para que fuese posible mantener los puntos fuertes y fortalecer los débiles de su docencia, lo que podría traducirse en una mejora. Profesores de la Universidad de Málaga: 8 profesores de los cuales 2 de ellos sólo formaron parte de la prueba piloto del cuestionario. Se realizó una revisión teórica sobre la evaluación institucional centrada en el profesorado mediante indicadores de calidad, recopilando las investigaciones publicadas hasta el momento sobre el tema. Empleándose para la recogida de información una gran variedad de estrategias metodológicas que permitiesen realizar una triangulación de los resultados obtenidos por cada técnica. Grupo de discusión, análisis de documentos, el cuestionario, la entrevista y la observación. Selección de la información en base a un listado de indicadores de calidad. Se presenta una investigación longitudinal con una vertiente cualitativa y otra cuantitativa, en el que se emplearon métodos descriptivos basados en la utilización de indicadores de calidad. Se pretendió proporcionar al profesorado una estrategia de acercamiento a su práctica diaria, además de favorecer la evolución de la evaluación, así como la proliferación de instrumentos de recogida de información. La evaluación fue considerada como un proyecto de mejora y perfeccionamiento continuo. El objetivo global se ha alcanzado y los resultados han sido positivos: se pudo conocer en profundidad la práctica diaria de los profesores, obteniendo material en abundancia e identificando una serie de variables. La información obtenida fue suficientemente contrastada. Se pretendió analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y concretamente los estudios docentes planteados en los mismos. En definitiva, se pretendió dar a conocer qué es lo que sucede en el aula, así como los posibles factores que pueden estar interviniendo en el buen funcionamiento de la misma.

Creencias y prácticas del profesorado de Primaria en la enseñanza de las Matemáticas.

Conocer las creencias que sostienen los profesores de primaria sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas y su relación con la práctica docente. 62 profesores de Ciclo Inicial: 5 varones y 57 mujeres. 25 centros públicos diferentes: 14 de zonas rurales, 9 urbanas periféricas y 2 urbanas centrales. Comprende dos Estudios: El primero de ellos reveló la existencia de dos tipos de creencias: Una creencia de corte Asociacionista formada por un solo factor y que abarcaba todo el proceso de enseñanza de las Matemáticas, y otra creencia de corte Constructivista, formada por dos factores, uno de ellos relacionado con el aprendizaje y el otro relacionado con la enseñanza. El segundo Estudio es un estudio de casos y se realizó con la finalidad de conocer la práctica de enseñanza de dos profesores de primaria, que inicialmente sostenían distintas creencias acerca de la enseñanza de las Matemáticas. Cuestionarios y entrevistas. Se llevó a cabo, en primer lugar, un análisis de sus prácticas informadas, mediante el estudio de una entrevista sostenida con ellos y, posteriormente, un análisis cualitativo de sus prácticas observadas, a través de los segmentos de actividad, así como un análisis cuantitativo de las mismas, a través de la categorización de una tipología de prácticas de enseñanza aisladas inductivamente de la práctica observada en el análisis cualitativo. Existe una estrecha relación entre pensamiento y acción y que las creencias de un profesor en concreto se llegan a conocer mejor cuando se estudian también sus prácticas de enseñanza. No pretende únicamente conocer la conducta observable de los profesores que enseñan Matemáticas, sino que trata además de profundizar en sus pensamientos, describiendo el contenido de sus creencias.

Las concepciones del aprendizaje de los profesores.

Describe las concepciones generales y específicas que los profesores mantienen acerca de su propio aprendizaje, así como su relación con sus prácticas docentes y también otros constructos, como sus creencias epistemológicas, sus estrategias cognitivas y metacognitivas y su referencia a los valores. 54 profesores, procedentes de 3 universidades, 10 institutos de educación secundaria; expertos y noveles; de 24 especialidades universitarias diferentes. En coherencia con el objetivo de construcción procesual de significados y relaciones, se ha optado por una metodología cualitativa, que no excluye el uso adecuado de los procedimientos estadísticos, especialmente el análisis de conglomerados, las tablas de contingencia y la regresión logística. Entrevista semiestructurada. La obtención y codificación de los datos cualitativos se basó en la fenomenografía (Marton, 1981) y la teoría fundamentada de Glaser y Strauss (Strauss y Corbín, 1990). Para la validación interjueces de la codificación se utilizó el índice de Hambleton-Rovinelli (1984). Partimos de Greeno, Collins y Resnick (1995), que consideran 3 modelos de concepciones del aprendizaje: empirista-conductual, cognitivo y sociohistórico-situado; también del modelo evolutivo de Nyquist y Wulf (en Gilbert y Gibbs, 1998), y de las fases de Kember (1997), entre otros. 1) Sólo los profesores que mantienen la concepción específica reestructuración cognitiva son significativamente estratégico y metacognitivos en su aprendizaje, únicamente los profesores de secundaria 'reestructuradores' poseen las otras cualidades. 2) Son los profesores de secundaria quienes más se adhieren al empirismo. 3) Los universitarios 'multiperspectivistas' son los que hacen más referencia a los valores éticos en el desarrollo de su proyecto docente. 4) Los profesores tienden a ser más objetivistas epistemológicamente, los de ciencias sociales más interactivos estratégicos, metacognitivos y reestructuradores, mientras que los de letras son más multiperspectivistas. 5) Los noveles más centrados en la protección del yo y los expertos más metacognitivos. En definitiva, indaga sobre las concepciones de aprendizaje de los profesores de educación secundaria y universitaria que tienden a descubrir y describir en que consisten las representciones, sus modelos explicativos con sus dimensiones y propiedades. Indaga también la posible asociación del aprendizaje de los profesores con su práctica docente.

Análisis de necesidades de formación del profesorado universitario para la integración de las TIC como herramientas docentes dentro del marco del espacio europeo.

Identificar los programas-proyectos de formación al profesorado en relación a las TIC llevados a cabo en la Universidad de Salamanca. Conocer el uso que hacen de las TIC los profesores en la docencia universitaria. Conocer las creencias y actitudes de los profesores sobre la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Superior. Determinar la formación que poseen los profesores para la utilización didáctica y técnica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en su práctica docente. Identificar las dificultades y limitaciones de tipo conceptual, operacional y organizacional que encuentran los profesores de la Universidad de Salamanca al hacer uso de las TIC como herramientas docentes. Conocer las necesidades de formación sobre las TIC sentidas por el profesorado de la Universidad de Salamanca. Conocer las competencias docentes en TIC que todo profesor debe tener en el Marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Es un diseño no experimental con estudios descriptivos. La muestra está formada por el profesorado ordinario, contratado a tiempo completo y contratado a tiempo parcial pertenecientes a las diferentes áreas de especialización de la Universidad de Salamanca. La información se recoge a través de cuestionarios on-line y entrevistas durante el periodo académico 2005-2006. Para el proceso de codificación de las variables se utilizó el programa SPSS y para el análisis de las entrevistas el programa QSR NUD*IST. La Universidad de Salamanca ha realizado cursos de formación docente de recursos informáticos, de uso de las TIC es sus actividades docentes, de estrategias para la mejora de la función docente y de diseño de material de apoyo a la docencia. Los profesores suelen utilizar mayoritariamente Internet como medio de acceso a la información y como medio de comunicación entre profesores y alumnos. Utilizan las TIC principalmente para tareas relacionadas con la búsqueda de información, presentación de información, de recomendación a los alumnos sobre sitios de interés, uso del correo electrónico presentaciones en Power Point. También hay actividades poco utilizadas por los profesores y que serán necesarias en el proceso de aprendizaje como son las tutorías on-line, la utilización de plataformas virtuales o utilizar las TIC para evaluar al alumno. Los profesores son conscientes de que las TIC no van a solucionar los problemas del Sistema Educativo Superior, pero sí consideran que pueden ayudar a mejorar la situación. La formación general de los profesores en TIC es aceptable para la búsqueda de información, presentación de información o recomendar a sus alumnos sitios de interés, sin embargo la formación es deficitaria en aspectos concernientes a las tutorías on-line, diseño de material multimedia o en el uso de plataformas virtuales. Hay ciertas dificultades y limitaciones en el proceso de integración de las TIC en la educación como son la falta de formación, recursos, falta de apoyo técnico o falta de infraestructuras. Los profesores manifiestan necesidades formativas en TIC en aspectos técnicos, metodológicos-didácticos y pedagógicos. Las competencias que los profesores ven más necesarias son: saber utilizar Internet para buscar información y recursos en la preparación de las clases, conocer sitios de Internet relacionados con su especialidad, saber utilizar las principales herramientas de Internet para comunicarse y saber utilizar programas informáticos específicos de su campo profesional.

La coeducación en Educación Física.

Aproximarse al tratamiento de la coeducación en el área de la Educación Física en Enseñanza Secundaria. A la vez, se pretende aplicar y validar una herramienta de observación de aquellas actitudes sexistas que se pueden dar en el día a día de la práctica docente, así como el grado de satisfacción de los alumnos de enseñanza secundaria sobre los niveles de coeducación durante las clases de Educación Física. A la luz de los resultados se elaborará una propuesta de innovación metodológica para el tratamiento educativo a través de objetivos, contenidos, metodología y actividades de enseñanza de la Educación Física. Es un estudio de tipo descriptivo y correlacional. La muestra está compuesta por un total de 175 alumnos de tercero y cuarto de ESO y primero de Bachillerato, pertenecientes a dos grupos con profesores distintos, de un instituto de Salamanca. La escala elaborada goza de las bondades psicométricas aceptables. El nivel de satisfacción percibida por los alumnos parece indicar que la calidad de las clases de Educación Física en lo que se refiere a la coeducación es buena. No se hallaron diferencias significativas en la satisfacción general diferenciando sexo, cursos y profesores. Existe satisfacción general respecto a la tarea docente.

El currículo de enseñanza del español como segunda lengua y la igualdad de oportunidades educativas.

Resumen en inglés. Monográfico: Currículo y educación lingüística