Un pasado sin gloria : la profesión de maestro.

El punto de partida comienza con la primera configuración institucional del maestro como sujeto encargado de la enseñanza primaria en la primera mitad del siglo XIX, para después detenerse en las sucesivas transformaciones que tienen lugar especialmente relevantes de la profesión: su formación cultural y profesional, las condiciones materiales de vida, el origen de clase y las teorías específicas encargadas de suministrar el elementos racionalizadores de la función realizada. En definitiva, nos hallamos ante una ideología, cuál es la pedagogía nacional-católica, qué ha producido un modelo de magisterio. Como oficio ideológico, o como práctica de la manipulación al servicio de los intereses de demasiados sectores hegemónicos en nuestra sociedad las peculiaridades de un oficio así entendido podemos resumirlas en: bajo nivel cultural y una voluntad decidida de estimular lo menos posible la inteligencia del maestro; formación de una personalidad de contenidos espiritualistas en donde la vocación agota toda su estructura; conversión de la acción educadora en adoctrinamiento religioso; negación de la importancia de los medios materiales para el eficaz ejercicio de la profesión; bloqueo teórico para que el maestro no disponga de herramientas intelectuales que le posibiliten a abandonar la postración en que ha venido desenvolviéndose; control de las instituciones pedagógicas encargadas de preparar a los maestros por la iglesia igual que de las universidades, firmes baluartes contra todo empeño de transformación y promoción del magisterio como profesión.

Etapa dorada de la graduación escolar en Madrid : conflictos políticos y realidades pedagógicas (1891-1922).

Se ha aceptado en la historiografía general que Madrid por ser la capital de España y la sede del gobierno central, siempre ha mantenido una identidad de objetivos con la Administración central y se ha encontrado en una situación de privilegios económico y político con respecto a otras grandes ciudades españolas. Esto puede ser verdad en determinadas etapas históricas y ante ciertos factores ideológicos, pero no es extrapolable a cualquier momento y circunstancia. Si nos circunscribimos al primer tercio del siglo XX y al problema de la enseñanza primaria pública, veremos que los intereses de Madrid no estaban tan cercanos a los de la Administración central como podría suponerse. También es verdad que el poder estatal consideró a la capital como sede de diversos ensayos pedagógicos que no transpasaron los límites de la excepcionalidad, y que también le adjudicó un papel único con respecto al resto de España, rol asumido por el poder municipal e incluso por la opinión pública. Y, por tener este carácter de modelo se reprimieron duramente todos los aires de autonomía pedagógica, para evitar que pudieran inspirar a otras capitales de provincia. El origen de las diferencias entre el Estado y el Ayuntamiento de Madrid es muy claro, parte de 1901 cuando muchas de las competencias municipales en materia educativa pasaron al Estado por decreto. El Ayuntamiento de la capital no lo aceptó, ya que le relegaba a un segundo plano en temas de enseñanza y sin poder intervenir en su organización y supervisión. Este marginación se notó no solo en Madrid, sino también en todas las grandes poblaciones españolas ,en Cataluña y País Vasco especialmente. Por eso, cada una de ellas no dejaron de luchar durante la primeras décadas del siglo XX, para recuperar el control de las escuelas públicas..Tal era la situación de tensión que tuvieron los poderes central y local en el trienio 1911-13 que el Ministerio de Instrucción Pública publicó una orden para dejar bien claros los límites del gobierno municipal de Madrid y que también sirviese de ejemplo para el resto de las ciudades españolas con aires autonómicos. Hubo que esperar al Plan de 1922 para que se produjese la armonía y el entendimiento entre las partes implicadas. Ese cambio de actitud se debió a una serie de factores del Concejo madrileño: económicos y de distinta índole que explican esas desavenencias con los poderes centrales.

Sin enseñar el neutro.

Resumen tomado de la publicación

Ayer estudiaba toda la tarde, sin parar. Seguro que apruebo. : variaciones sobre un mismo tema : el aspecto gramatical en español y en griego moderno.

Resumen tomado de la publicación

La adquisición en el aula sin input formal : los compuestos 'exocéntricos' de las interlenguas del español.

Incluye apéndices

Caminando sin caballo.

Programa emitido el 23 de noviembre de 1994

De la escuela de la salivación al aula sin muros.

Se destaca la importancia didáctica que tienen los media en la escuela, tanto desde una perspectiva globalizadora como desde una interdisciplinar. Así, se establecen las funciones didácticas de las nuevas tecnologías y se ofrecen una serie de propuestas de uso en el aula.

'VETERMON : Veterinarios sin Fronteras'.

Programa emitido el 22 de marzo de 1995

Energía sin límites.

Programa emitido el 11 de mayo de 1995

Sin familia.

Programa emitido el 15 de marzo de 1996

Aral : un mar sin agua.

Programa emitido el 18 de marzo de 1996

Teoría de la relatividad sin el segundo postulado.

Reflexión sobre la Teoría de la Relatividad. Se pretende llenar un hueco presentando una deducción a partir de las transformaciones de Lorentz, pero con la peculiaridad de prescindir del famoso segundo postulado de Einstein, es decir, de la invariancia de la velocidad de la luz, en su demostración. Se hace especial mención a la teoría de la relatividad, a las transformaciones de Lorente sin el segundo postulado, a la masa en relatividad, y como último elemento, al límite de la mecánica relativista.

Notas sobre la novela negra (con especial aplicación a la literatura norteamericana y en búsqueda de la identidad de un género).

Se reflexiona acerca de la novela negra, con especial interés en la novela negra americana y en la búsqueda de identidad del género. Se toma la definición de Javier Coma sobre el género negro como una literatura de ficción en torno al crimen contemporáneo. En primer lugar se destaca la ambigüedad de este tipo de género. Así, para establecer que un texto pertenece al mismo, se destacan los siguientes criterios: es policiaco aquel relato en que el crimen origina la tensión central de lo narrado, y dicha tensión se polariza en el binomio búsqueda y huida del criminal. El punto primero es el más conflictivo, pues hay una serie de géneros donde el crimen puede ocupar un amplio espacio sin por ello definir un conjunto policíaco. Estos géneros son fundamentalmente tres: espionaje, aventuras y misterio. Se destaca que hay que rechazar juicios de valor sobre la mayor o menor calidad literaria. Tampoco es serio atenerse a la especialización de los novelistas. Se añaden más claves genéricas, como que la novela negra denuncia la violencia ambiental generadora de crímenes, también denuncia la corrupción de poder y refleja una situación social donde las fronteras entre el bien y el mal están confusas. Para terminar se señalan unas conclusiones generales: la definición de la serie negra se ha de hacer con respecto a la novela policíaca, en general, y con respecto a la serie inglesa, en particular. Además la serie inglesa se mueve siempre en la perspectiva de las fuerzas del orden. Por otro lado la serie negra conoce dos variantes según la perspectiva adoptada: relato de investigador y relato de delincuente. La perspectiva del delincuente es insólita en la serie inglesa y además la perspectiva del investigador de la serie negra se diferencia de su correspondiente inglesa por la ética del detective. La serie negra ofrece un cuadro crítico de la sociedad en que se inserta y por último la serie inglesa atiende al desvelamiento de los hechos criminales, mientras que la serie negra atiende a la génesis de los mismos.

¿Se puede instruir sin educar?

Se realiza un análisis sobre los conceptos de aprendizaje, educación, enseñanza e instrucción, estableciendo sus relaciones. Se habla de la importancia en la educación de la relación profesor-alumno.

Historias de vida y memoria de los maestros del Movimiento Sin Tierra (MST) de Brasil.

Se reflexiona sobre la educación popular, tomando como punto de partida el trabajo con la memoria en un espacio de formación docente. La experiencia es compartida en comunidad, en contextos en los que se problematizan conceptos como identidad y experiencia, a partir de narrativas personales, recogidas durante el mes de julio de 2007, junto a 46 estudiantes de los Movimientos Sociales del Campo que participaban en el Curso de Pedagogía para Educadores y Educadoras Rurales en la provincia de Paraná, basado en las enseñanzas de Paolo Feire. El proyecto de formación académica estuvo emparejado al proceso de lucha a favor de la Reforma Agraria. La experiencia de formación y escolarización construida por el Movimiento de los Agricultores Sin Tierra (MST)es un marco referencial para políticas de Educación en el Campo.