Literatura popular y folklore infantil en la enseñanza del Inglés Lengua Extranjera.

Mostrar que en la literatura popular y en el folklore infantil inglés existen una serie de características que la aconsejan como material de apoyo para la enseñanza del Inglés y que tal utilización es viable. 75 cuentos y 280 rimas y adivinanzas. Alumnos de Inglés de sexto, séptimo y octavo de EGB, primero y segundo de BUP y COU. En primer lugar se estudia la problemática de la enseñanza de idiomas y las fuentes del currículum que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Al mismo tiempo se realiza una indagación referente al tema de la literatura popular y el folklore infantil, seleccionando, clasificando y analizando una muestra del mismo. A continuación se aplica alguno de los materiales a alumnos de EGB y BUP. Las variables analizadas son: las funciones que el folklore infantil y los cuentos populares desempeñan en la formación del niño, las funciones que el material seleccionado puede desempeñar en la clase de Inglés, las características de dicho material, sus posibilidades didácticas y la viabilidad de su utilización. Bibliografía. Materiales de cursos, congresos y encuentros para profesores de idiomas. Fichas. Registro de incidencias de orden léxico, estructural, fonético, funcional, sociocultural y lúdico en el caso de rimas y adivinanzas; y de tema, estructura, características léxicas, estructurales y retóricas y referencias socioculturales en el caso de los cuentos. La valoración de la utilidad del material experimentado en el aula de Inglés se realiza a través de evaluaciones de la comprensión lectora. El análisis del léxico de todo el material da como resultado la presencia de: vocabulario de interés para el estudiante, técnicas acumulativas, repeticiones, encabalgamientos y otros recursos que facilitan la retención memorística y son útiles para trabajar diferentes tipos de estructuras gramaticales. En cuanto al análisis fonético, se ha visto que todo el material en verso sirve para practicar el ritmo y la pronunciación de diferentes fonemas. Con la experimentación del material de rimas y adivinanzas en el aula se comprueban tres cosas: son una manera eficaz de fijar la lengua de modo inconsciente, este material interesa no sólo a los alumnos de EGB, sino también a los de BUP y el riesgo didáctico que corre el material poético y literario cuando se le utiliza para enseñar Lengua, desaparece si se lleva a cabo una metodología activa y lúdica. El uso de la literatura popular y el folklore infantil en el aula de Inglés cumple una función integradora de conocimientos, acerca al estudiante a la cultura y a la literatura inglesa, contribuye al dominio comunicativo de la lengua y desempeña una función motivadora en el alumno.

La simulación en lengua extranjera (Francés).

Comprobar que la simulación es una práctica didáctica que motiva profundamente a los aprendices de idiomas y les permite ejercitar y desarrollar la creatividad. Superar la artificialidad que supone la comunicación en lengua extranjera en situación escolar. Saber si es posible utilizar la simulación en el nivel elemental (sexto EGB). Averiguar las necesidades comunicativas de los alumnos y el tipo de simulación. Aulas de sexto de EGB del Colegio Nacional de Prácticas 'Gesta' de Oviedo femenino. Hay dos grupos de 11 y 9 alumnas respectivamente, cada uno de ellos a cargo de su profesor y de dos profesores del Departamento de Francés de la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB. 1. Se presenta la tarea-anuncio de simulación. 2. Comprensión y producción dirigidos, se proporcionan a los alumnos los elementos lingüísticos necesarios para la situación planteada. 3. Resolución de la tarea, los alumnos se comunican con los elementos adquiridos en la fase anterior. 4. Variación de roles, situaciones y registros. 5. Comprensión y producción de elementos nuevos. Las unidades que se desarrollan aparecen estructuradas temporalmente y en ellas se señalan las fase, objetivos, contenidos lingüísticos y comunicativos. Se consigue que los alumnos sean capaces de utilizar la lengua aprendida para comunicarse dentro de clase, un buen nivel de comprensión más que de expresión que se limitaba a la posesión de un léxico más o menos amplio, aunque no se obtienen buenos resultados en el desarrollo de la competencia escritora. Se consigue también la corresponsabilización en el desarrollo de las actividades, el autoaprendizaje y la integración de cada alumno en el grupo de clase, participando la mayoría en las actividades de forma efectiva. Se desarrolló la motivación hacia las actividades. Se confirma la posibilidad de prescindir del manual de clase. La experiencia realizada señala caminos para enlazar la enseñanza de los idiomas con los planteamientos renovadores de la Pedagogía. Como aspectos negativos se señala el haber prestado demasiada atención a los aspectos formales de la experiencia y la incapacidad para responder a algunos de los interrogantes de salida y los insatisfactorios resultados obtenidos por el grupo de clase en relación con lo esperado. De todas formas se confirma la validez de la metodología propuesta.

La enseñanza del español como lengua materna: el caso del nivel educativo de Formación Profesional.

Sistema lingüístico, competencia comunicativa, materiales y estrategias en la enseñanza de la lengua materna, diferenciado de la enseñanza de una segunda lengua. Aplicación al caso específico de la Formación Profesional. Formación Profesional en España. Descripción del Sistema Educativo español, la Formación Profesional y más concretamente la enseñanza del español como lengua materna. Introspección y reflexión de la propia experiencia, así como consulta de bibliografía y legislación. Deductiva. No es una investigación concluyente. La enseñanza de las lenguas pertenecen al campo de la lingüística aplicada, constituyendo la glosodidáctica. No existe una oposición dicotómica entre el proceso de aprendizaje de la lengua materna y el de una segunda lengua. Aboga por la aplicación de un método comunicativo. Para el profesorado es suficiente su preparación lingüística, y no así su preparación didáctica. Deben incluirse en los departamentos de lengua española las parcelas curriculares oportunas. Necesidad de una formación lingüística para todo el profesorado. Situación peculiar de aprendizaje, que representa la Formación Profesional. Orientar a los docentes sobre prácticas dedicadas a la enseñanza del español como lengua materna. Indicar la enseñanza de la lengua, como línea de investigación que debe perseguirse.

La problemática de la lectura en inglés como una lengua extranjera : estudio descriptivo de la competencia lectora en alumnos españoles de Enseñanza Media y sugerencias metodológicas.

Descubrir y describir cuáles son las estrategias de lectura de los estudiantes en la lengua materna. Descubrir cuáles son las estrategias de lectura en inglés como segunda lengua. Comparar las estrategias utilizadas en ambas lenguas para observar cuáles han transferido de la primera a la segunda lengua. Poner en práctica dichas estrategias y hacer sugerencias metodológicas. Se eligen tres clases completas con un primer cuestionario, de ese grupo se eligieron 18 personas, 6 por cada clase y luego se eligió una clase completa de chicas. Se aplican cuestionarios a tres clases de tres centros diferentes. Se seleccionan 18 alumnos/as de esas tres clases a través de un 'cloze text' y un texto de preguntas de comprensión. A los 18 alumnos/as se les aplican dos textos en español con técnicas de introspección, sesiones de lectura y sesiones de grabación. A partir de aquí se trabaja con una clase completa de chicas. Se les ofrece un 'cloze text' y un texto con preguntas en inglés. Se prepara una batería de actividades para practicar estrategias en inglés en sesiones alternas con la clase de chicas. Se le vuelve a aplicar otro 'cloze text' y otro texto con preguntas en inglés. Se obtuvieron sugerencias metodológicas. Cuestionarios, textos de lectura en español e inglés, sesiones de lectura, grabaciones de sesiones de lectura, resumen oral de textos, observaciones. Técnicas de introspección, cuestionario, técnica de pregunta o actividades de comprensión, métodos de introspección, fórmulas de lectura, estrategias de lectura. Se pueden seguir estudiando e investigando otras estrategias de lectura y diversas actividades ajustándolas a los grupos para desarrollar la lectura comprensiva. La enseñanza y práctica de estrategias de lectura consideradas en este estudio deben hacerse de forma sistemática a lo largo de los cursos escolares y durante periodos prolongados para su mayor eficacia. Se organizan en grupo sobre: los cuestionarios, la lectura en español, lectura en inglés, sugerencias para posteriores investigaciones.

Cultura de enseñanza y cultura de aprendizaje del francés como lengua extranjera en la Educación Secundaria : análisis de una experiencia.

Reflexionar sobre las relaciones existentes entre el componente lingüístico y el cultural, y la presencia de éste en el aula, en los materiales, qué técnicas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje se utilizan para lograr su adquisición por parte del alumnado, cual es el role del docente en todo este marco educativo. Discernir las representaciones ideológicas, las organizaciones, las técnicas y las formas de realizar la cultura de enseñanza de aprendizaje. Indagar sobre los instrumentos, tanto de enseñanza (profesorado) como de aprendizaje (alumnado). En definitiva reflejar si existe, o no, una manera de enseñar o aprender francés. Se trata de un estudio de caso, organizado en tres etapas: 1) Recogida de cierto numero de datos; 2) Análisis crítico con el fin de devolver un primer estudio interpretativo; 3) Intercambio, entre los diferentes equipos, de los resultados obtenidos. El estudio se realiza en un Instituto de Educación Secundaria Peñalba de Moral de Calatrava en Ciudad Real en el curso de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria y un centro educativo de Indonesia. La visión cruzada entre el Instituto de Educación Secundaria Peñalba y la visión del equipo de Indonesia muestra que lo que puede cambiar es el estilo, influenciado por los recursos materiales de los que se disponga o no, del grado de formación y perfeccionamiento de los docentes, de las características y del número del alumnado en el aula o del tipo de actividades presentadas (lúdicas o motivadoras, tradicionales, orales u escritas); pueden cambiar ciertas formas de organizar el trabajo en clase (disciplina, uniformes, trato entre docente y discente). El equipo de Indonesia reconoce como familiar o cercana la modalidad de enseñanza-aprendizaje, por lo que se llega a la conclusión de que la forma de enseñar francés tanto en un determinado centro educativo de Indonesia como en Peñalba se encuentran inmersas dentro de la misma cultura de enseñanza-aprendizaje del francés como lengua extranjera.

Agrupamiento, estilo de aprendizaje y trabajo basado en proyectos en la formación de maestros no especialistas en lengua extranjera.

Establecer las bases para un modo de trabajo basado en proyectos que permita introducir un alto grado de aprendizaje activo basado en el alumno, en clases muy numerosas, con un alto índice de diversidad de niveles de habilidad, y con un periodo lectivo ultracorto, orientadas a la formación en L2 -inglés- de futuros maestros no especialistas en enseñanza de L2. Incluidas en este macro-objetivo, se encuentran algunas otras preocupaciones, tales como la búsqueda de formas eficaces de agrupamiento de alumnos, el papel que desempeña el estilo de aprendizaje de cada alumno en el modo de enfrentarse al TP (Trabajo por Proyectos), las características de las tareas preferidas por los alumnos y alumnas, y, todo ello, relacionado con las ideas que los sujetos pueden tener sobre lo que debe ser la enseñanza de L2. De diseño no experimental, maneja una información tanto cualitativa como cuantitativa, que se analiza tanto estadística como interpretativamente. Los sujetos de la experiencia que se describe son, inicialmente, todos los miembros del grupo de primer curso de la Diplomatura de Magisterio, especialidad de Educación Primaria, durante el primer cuatrimestre -octubre a febrero- del curso 1998-99. La experiencia se desarrolla dentro de la asignatura obligatoria 'Idioma Extranjero y su didáctica -Inglés-', dotada con cuatro créditos, lo que equivale a tres horas semanales lectivas, divididas en dos sesiones de 90 minutos cada una de ellas, a lo largo de trece semanas. La fuente de información son casi exclusivamente los alumnos, ya que los instrumentos, tanto los adaptados de publicaciones como los de diseño propio, responden casi exclusivamente al tipo 'Cuestionario'. Destacan la viabilidad del uso de proyectos como material didáctico bidireccional; el satisfactorio nivel de reflexión sobre la práctica; y el autoalineamiento alcanzado por el sistema, con su foco sobre el desarrollo de conocimiento operativo. De forma más específica, se deja constancia de algunas otras conclusiones alcanzadas: a pesar de la alta heterogeneidad del grupo, la base de datos GesDiv (diseñada para gestionar datos de Proyectos Generados por Alumnos para el Aprendizaje de Inglés o SPELL) ha demostrado su eficacia para generar grupos convenientemente homogéneos, haciendo uso de criterios de conocimientos previos y estilos de aprendizaje; la elección de grupos estables por habilidad ha permitido que en SPELL el diseño de tareas para ser llevadas a cabo por otros grupos, se convierta en una actividad de alto nivel cognitivo; se considera suficientemente justificada la elección de un agrupamiento homogéneo por habilidad, por la adecuación que muestra para la optimización de recursos cuando los grupos afectados tienen un número muy alto de alumnos; el agrupamiento llevado a cabo en SPELL ofrece buenas perspectivas para alcanzar resultados positivos de aprendizaje, porque entre sus características figura un alto nivel de inclusividad y selectividad; los alumnos de SPELL muestran un interés inicial muy marcado por centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la L2 alrededor de conocimientos declarativos, aunque sus deseos y aversiones para la asignatura reflejan un interesante paralelismo con los postulados básicos del diseño de SPELL: homogeneidad, actividad y participación; se da una generalizada satisfacción ante el trabajo en grupo, pero una escasa concienciación previa de los alumnos y alumnas de SPELL ante su propio estilo de aprendizaje, lo que exige una prolongada labor de sensibilización; los problemas expresados en relación con la generación de proyectos ponen de manifiesto la necesidad de formar más profundamente a los alumnos en técnicas de trabajo en grupo y con proyectos; a través de la experiencia de SPELL, los alumnos parecen desarrollar una visión claramente más sofisticada de estas cuestiones; la formación previa de los alumnos opera en contra de la plena creatividad del alumno, forzando que se concentren en los contenidos más que en los temas, como ejes vertebradores de sus proyectos; existen indicios de que ciertas estrategias usadas por los alumnos para generar proyectos están relacionadas con sus estilos de aprendizaje.

Influencia de las estructuras sintácticas y semánticas en la evocación de frases en lengua extranjera por alumnos de tercera clase de Enseñanza Secundaria francesa (primero de BUP).

Comprender en qué medida el conocimiento de la lengua materna influye la evocación de mensajes en lengua extranjera. Determinar cuál es la influencia de los componentes semántico y sintáctico. La hipótesis general es la siguiente: la similitud de estructuras sintácticas entre la lengua materna y la lengua extranjera facilitaría la evocación de frases en esta última debido a las transferencias de una lengua a otra. La existencia de relaciones semánticas entre los elementos que componen la frase tendría igualmente un efecto facilitador sobre la evocación. Las frases que presenten la misma estructura sintáctica que en la lengua materna y tengan una cohesión semántica fuerte serán mejor evocadas que las frases cuya estructura sintáctica difiera de una lengua a otra y-o que tengan una débil cohesión semántica. Alumnos de Enseñanza Secundaria de la ciudad de Tours, Francia, que aprenden castellano como segundo idioma extranjero desde hace dos años: 119 para la primera prueba, de los cuales 58 son para la primera lista y 61 para la segunda lista. Entre estos 119, se seleccionan 82 alumnos para la segunda prueba, de los cuales 33 son para la primera lista y 49 para la segunda lista. Para la selección del vocabulario de las pruebas se realiza una experiencia preliminar sobre 19 alumnos no incluidos después en la experiencia principal. En el apartado teórico se analiza el aspecto formal y funcional del lenguaje así como el funcionamiento general de la memoria atendiendo al modelo de Kinstch y al de Collins y Quilian por lo que respecta a la memoria semántica. Seguidamente se revisa la estructura, complejidad y tratamiento de la frase. Por último se concretan diferentes aspectos relacionados con la adquisición, cognición y transferencias en el aprendizaje de una lengua extranjera. Experimentalmente se investiga el nivel de evocación de frases en lengua extranjera según la variación sintáctica y semántica que incluyen. Así, vemos dos grupos de ocho frases cada uno, dos de tipo I: misma estructura sintáctica y cohesión semántica fuerte, dos del tipo II: diferente estructura sintáctica y cohesión semántica fuerte, dos del tipo III: misma estructura sintáctica y cohesión semántica débil, y dos del tipo IV: diferente estructura sintáctica y cohesión semántica débil. Prueba preliminar para seleccionar el vocabulario de las frases de cada lista. Primera prueba experimental compuesta por aprendizaje de ocho frases en español, evocación inmediata y test de compresión, traduciéndolas al francés. Segunda prueba experimental: evocación diferida de las frases castellanas, diez días después. Se analizan los resultados obtenidos en cada una de las pruebas, desechando las frases evocadas pero no comprendidas. Tanto en la evocación inmediata como en la diferencia, las frases castellanas que presentan una modificación sintáctica con respecto a las francesas, es decir, tipo II y tipo IV, son mejor reconstruidas que aquellas cuya estructura es similar, aun a pesar de la débil cohesión semántica del tipo IV, lo cual supone un efecto contrario al anticipado. De manera análoga, la concordancia de las estructuras sintácticas entre las frases castellanas y las francesas no parece facilitar la retención de frases en este estadio del aprendizaje de la lengua extranjera. Por lo que respecta al factor semántico, los mejores resultados de evocación se manifiestan en la cohesión fuerte. Es posible que este efecto del factor sintáctico no se manifieste más que en esta fase del aprendizaje de una lengua extranjera y que posteriormente desaparezca o cambie de dirección. Por tanto, se hacen necesarias otras verificaciones a fin de comprender un poco mejor los mecanismos de aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Diccionaris per a l'aprenentatge d'una llengua estrangera : més enllà dels diccionaris monolingües, bilingües i bilingualitzats. 'Diccionarios para el aprendizaje de una lengua extranjera : más allá de los diccionarios monolingües, bilingües y bilingualizados'.

Resumen de los autores. Este artículo forma parte de la monografía 'Fraseologia i educació discursiva'

L'ensenyament de la cultura en l'aprenentatge d'una llengua estrangera : el cas de l'italià. 'La enseñanza de la cultura en el aprendizaje de una lengua extranjera : el caso del italiano'.

Resumen basado en el de la autora

Canvis de llengua i discurs a classe de francès llengua estrangera a l'ensenyament primari. ' Cambios de lengua y discurso en clase de francés lengua extranjera en la enseñanza primaria'.

Estudiar los cambios de lengua que se producen entre las diferentes lenguas que están en contacto en toda clase de lengua extrangera y el discurso propio de estas clases, y conocer las interacciones de maestros y alumnos en los 'escenarios' socio-culturales que son las clases.. 8 clases de primaria de 3 escuelas de Barcelona.. En la primera fase contacta con las escuelas y hace las primeras observaciones. En la segunda fase selecciona los casos y realiza las observaciones fijando la atención en los cambios de lengua y todo aquello que tiene relación con ese fenómeno. Hace las transcripciones y el análisis de los datos. Pasa los cuestionarios sobre las actitudes del profesorado e inicia el vaciado. En la tercera fase perfila las hipótesis y el modelo de análisis, pasando a análisis sistemáticos. Paralelamente complementa el estudio con los datos de un tercer caso. Acaba el vaciado y análisis de las encuestas sobre actitudes.. Observación. Video. Transcripción. Encuestas. Cuestionario.. Investigación etnográfica. Análisis cuantitativo. Análisis cualitativo.. Los cambios de lengua se presentan como un recurso económico pero no siempre facilitadores ni sencillos, ni coherentes, ni necesarios. Se puede hacer un uso razonable o llegar a extremos de sobre-uso. El estudio de los cambios de lengua presenta la reflexión sobre unos formatos de clase que, por la forma en que son concebidos, por la no consideración como contenidos del discurso meta, improvisando, generado, precisamente aquel que es el discurso genuino del aula, generan una fuerte necesidad de marcar contrastes..

La literatura en clase de lengua extranjera : ¿cuestión de aceptación o controversia?

Se trata de la necesidad de la utilización de la literatura en clase de lengua extranjera. S analizan las posturas del uso de la literatura como elemento de formación cultural frente a posturas más tradicionalistas que consideran el uso de la misma como un elemento que dificulta el aprendizaje de la lengua.

La literatura en lengua extranjera en la universidad : una aproximación a su enseñanza.

A partir de una concepción constructivista de la cognición y de la aclaración de sus implicaciones en la dilucidación de los procesos de recepción e interpretación literarias, se ofrecen en este trabajo algunas consideraciones sobre la enseñanza de la literatura en lengua extranjera en la universidad y sobre su metodología. Al objeto de fundamentar la enseñanza literaria en una auténtica interacción comunicativa, se manifiesta la necesidad de evitar una docencia centrada en la transmisión de una interpretación magistral y definitiva de los textos, que reduzca la actividad del alumno a una reproducción fiel de los conocimientos transmitidos. En consecuencia, se propone una estrategia didáctica que, procediendo de un modo inductivo y orientada en el discente, asuma la subjetividad receptora e interpretativa de los alumnos y estimule una lectura creativa, individual y plural de los textos como una categoría necesaria en el proceso de aprendizaje.

La incorporación y enseñanza de la lengua extranjera.

Tradicionalmente, el sistema educativo español ha presentado carencias importante respecto al desarrollo de competencias lingüísticas en una o más lenguas extranjeras. Este artículo señala que dada la importancia en la adquisición del lenguaje, si se inicia la enseñanza de la lengua extranjera en edades tempranas y se asegura hacia ella actitudes positivas, su aprendizaje está más garantizado.

Tendencias en los estilos de aprendizaje de una lengua extranjera.

Resumen tomado de la publicación

Sobre la adquisición de la prosodia en lengua extranjera : estado de la cuestión.

Resumen de la revista