Análisis factorial del WAIS en discapacitados físicos motóricos.

Resumen tomado de la revista

Validez de tratamiento de la evaluación conductual en la intervención en obesidad.

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Personalidad y factores clásicos de riesgo en la predicción de la enfermedad somática : un análisis de la validez convergente y discriminante del modelo de Eysenck y Grossarth-Maticek en sujetos análogos.

El modelo de Eysenck y Grossarth-Maticek asume que la relación entre factores psicosociales y enfermedad puede ser entendida según seis tipos de personalidad. Algunos tipos están predispuestos a enfermedades específicas mientras otros están preservados. El objetivo de este estudio ha sido evaluar la validez convergente y discriminante del modelo en una muestra de estudiantes universitarios. Los resultados indican, en general, la aceptable validez convergente y discriminante del modelo.

Cuestionario de hostilidad y melevolencia : Hostymal

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Habilidades interpersonales en los primeros años de escolarización.

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Escala de ansiedad social para ni??os revisada (SASC-R) : fiabilidad, validez y datos normativos

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Validez lingüística del cuestionario Vécu et Santé Perçue de lïAdolescent (VSP-A) en población adolescente colombiana.

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Análisis factorial del BDI (Beck Depression Inventory) en padres de niños con trastornos psicopatológicos.

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Validez de los criterios DSM IV según respuesta de los profesores en el diagnóstico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

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Fiabilidad y validez del Living with Asthma Questionnaire en una muestra gallega : distribución y relación con parámetros sociodemográficos y clínicos.

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Diseño y valoración de un programa de entrenamiento en estrategias de relación para alumnos de enseñanza secundaria.

El objetivo prioritario es construir un procedimiento instruccional aplicable por los profesores para entrenar a los alumnos de educación secundaria en la utilización eficaz de las estrategias de relación. En segundo lugar se intenta analizar el grado de validez interna o eficacia del procedimiento enseñado a través de un diseño experimental con tres grupos naturales de estudiantes de enseñanza secundaria con pretest, postest y evaluación de seguimiento de los efectos. Por último se analiza en que medida todas las variables operativizadas predicen el éxito escolar de los alumnos, es decir su rendimiento académico. El grupo está constituido por 99 estudiantes de séptimo curso del colegio público comarcal 'Pedro I de Tordesillas'. Se realizan pruebas en pretest para contrastar la homogeneidad de la muestra. Desde un punto de vista diacrónico la investigación ha tenido 4 momentos: antes de la intervención, con la elaboración y diseño del Programa, de los materiales, la búsqueda de sujetos y los pasos de pruebas del pretest. Durante el curso 1991-92 se documenta bibliográficamente sobre el tema estudiado. En el curso 1992-93 se elaboran pruebas y cuestionarios que permiten evaluar algunas de las variables dependientes previstas en el diseño: dominio de 'estrategias de relación' y estimulación de 'estrategias de relación' rendimiento objetivo o específico, rendimiento académico y estrategias generales. Como variables independientes: procedimiento de enseñanza, inteligencia verbal, clima social, motivación de aprendizaje y estrategias generales. Como instrumentos se utilizan: test factorial de inteligencia AMPE-F, Escala de clima social, cuestionario MAPE-I, Escala de estrategias de aprendizaje, Escala de relaciones, Cuestionario de relaciones, Prueba de rendimiento objetivo. Se aporta un programa de entrenamiento de estrategias de relación para alumnos de educación secundaria que ha demostrado ser eficaz para enseñar a descubrir las interconexiones temáticas, relaciones intratexto; así como para dotar al alumno de la estrategia de relación lo leído con un conocimiento previo. Igualmente se han proporcionado tres pruebas similares para evaluar en los alumnos su rendimiento en comprensión y memorización de un texto. De los resultados no se puede afirmar que la mayor integración escolar facilite la realización de la prueba de rendimiento objetivo o la obtención de calificaciones superiores en las evaluaciones. Un dato difícil de valorar ha sido el referido a como los alumnos del grupo sistemático entrenados en la estrategia de relación, habiendo aprendido de una forma muy eficaz dichas estrategias, sin embargo no mejoraron sus resultados en las pruebas que evaluaban no 'uso real' sino 'percibido' de las estrategias de relación. Un estudio complementario a lo efectuado en esta tesis, sería realizar nuevamente el análisis con variables independientes asignadas pero en una muestra de control en la que no se hubiese efectuado ninguna intervención..

Las personas con retraso mental y su diagnóstico : traducción, adaptación y valoración de la Escala de Conducta Adaptativa ABS-S: 2 y ABS-RC: 2 del método de Evaluación de las Areas de Habilidades Adaptativas AAA.

Adaptación de las escalas de conducta adaptativa ABS-S: 2; ABS-RC: 2 y el método de evaluación de Ýreas de Habilidades Adaptativas, AAA. Dos muestras de 67 sujetos sin retraso mental y 142 sujetos con retraso mental en el ámbito de aplicación de la escuela con un tipo de muestreo estratificado. Traducción, adaptación directa e inversa, planteamiento de hipótesis, cumplimentación de las escalas por el profesorado y los padres, procedimiento estadístico de análisis e interpretación de los datos, estimación de baremos, discusión del proceso y resultados. Escalas American Association on Mental Retardation (AAMR): ABS-S: 2; ABS-RC: 2; AAA (Areas de Habilidades Adaptativas; ICAP (Inventario de Conducta Adaptativa) y CET (Cuestionario para la Evaluación de los Test). Bases de datos, SPSS versión 10.0 y Office. Las Escalas ABS-S: 2 y AAA sirven para poder ser utilizadas en la población española con y sin retraso mental de 2 a 18 años. La conducta que se mide en estas escalas manifiesta una adecuada validez y fiabilidad. Las conductas desadaptadas correlacionan de forma inversa con la adquisición y uso de las conductas adaptadas. Las escalas que se han manejado se consideran esenciales para el diagnóstico de las personas con retraso mental ya que hasta este momento no se disponía de ningún instrumento que evaluara las áreas de habilidades adaptativas. Sería conveniente sacar baremos más representativos de la población sin retraso mental para una mayor funcionalidad de las escalas de cara al diagnóstico y la intervención educativa de las personas con retraso mental.

Medición de las actitudes de los universitarios hacia la enseñanza superior.

Construir y validar una escala de medición de actitudes hacia la educación en la enseñanza superior. Está formada por 433 universitarios de edades comprendidas entre 28 y 38 años, de distintas procedencias académicas y geográficas. El estudio está dividido en dos partes. En la primera se trata de perfilar las actitudes hacia la educación desde el punto de vista conceptual y de llevar a cabo una revisión bibliográfica de los trabajos de investigación disponibles sobre este tema. En función de dicha revisión se desarrolla una breve recapitulación en torno a las variables asociadas a las actitudes hacia la educación. De esta forma se relacionan las actitudes con variables tales como la edad, el sexo, el rendimiento académico, la satisfacción de aprender, la ansiedad, la motivación, el tiempo transcurrido en el sistema educativo, etc. La segunda parte está constituida por el estudio empírico como tal. Partiendo del modelo Likert, se diseña una escala de actitudes que además de evaluar las actitudes hacia la educación, permita evaluar las actitudes hacia los programas universitarios y hacia los docentes. Se incorporan a este cuestionario otras cuatro escalas dirigidas a medir la motivación y la ansiedad, extraídas del M.A.E. ('Cuestionario de Motivación y Ansiedad de Ejecución') de Pelechano (1975). Además se incluyen 15 ítems orientados a medir la autovaloración del alumno (capacidad intelectual, conocimientos previos, capacidad de atención, memoria, destreza en la toma de apuntes y otras cuestiones susceptibles de afectar al rendimiento). Se utiliza el análisis factorial para medir la validez de la estructura interna de la escala. Se trata de confirmar la validez de criterio mediante análisis diferenciales y correlacionales entre las puntuaciones obtenidas en las escalas de actitud del propio instumento y otras variables asociadas. Se llega a construir el instrumento de medida de actitudes hacia la educación. El instrumento evoluciona en función de los resultados de su aplicación. En el diseño inicial tenemos 121 ítems que se distribuyen en 12 escalas; una vez aplicados el análisis factorial y de ítems, se pasa a un total de 108 ítems, divididos en tres escalas: la de actitudes positivas hacia la educación, la de actitudes funcionales y la de rechazo. Se confirma así que las actitudes hacia la educación superior no son unidimensionales. En líneas generales se entiende que el instrumento diseñado cumple satisfactoriamente con su objetivo. No obstante nuevas aplicaciones permitirán ir limándolo, de manera que las escalas vayan perfeccionándose en cuanto a su composición y a su validez predictiva y diferencial.

Aproximación factorial a la Psicomotricidad.

Demostrar la importancia de la psicomotricidad en el desarrollo integral del niño. 23 individuos de edades comprendidas entre los 4 y 12 años. Explica los fundamentos teóricos relacionados con la psicomotricidad y el contenido y las técnicas del análisis factorial, después realiza un estudio experimental para comprender algunos problemas de la educación de, en y por el movimiento. 16 test. Las pruebas aplicadas son medidas individuales. Además se trata de medidas físicas, de contar número de segundos empleados, número de bolas ensartadas en unidad de tiempo, número de cerillas introducidas en una caja, etc., por lo que las puntuaciones no cambian aunque varien los examinadores. 1) Al terminar el proceso interactivo por el método de factores principales, se llegó a una matriz factorial con cinco factores significativos. El primero de los factores incluye, principalmente cinco variables y parece hacer referencia a una coordinación general somatomotriz que incluiría tanto la coordinación de los movimientos finos como la coordinación de movimientos más amplios y generales. 2) El segundo de los factores queda explicado por tres variables. Su importancia es menos clara que la del primer factor pero posiblemente englobe una disposición muscular hacia el ejercicio. Las variables involucradas implican todas una tensión mínima, una cierta fuerza y una propiocepción adecuada. 3) El tercer factor posee únicamente una carga factorial que sobrepasa el nivel de significación adoptado. Este nivel es posible que sea el reflejo de una disposición innata para el tiro, heredada de tiempos muy lejanos en que la puntería era crucial para sobrevivir. 4) El cuarto factor está definido principalmente por dos variables. No ha sido aventurada ninguna hipótesis de interpretación debido a las diferencias radicales, al menos aparentemente, de lo que parecen medir las variables. No se ha sabido encontrar algo en común que ofreciera cierta consistencia, entre las variables. 5) El quinto factor, igual que el tercero, queda explicado por un sola variable. Es difícil aventurar así una hipótesis de interpretación, sin embargo, dadas las características peculiares de dicha variable, se estima que el quinto factor puede hacer referencia a la resistencia física, a la fatigabilidad, lo que en término deportivos suele denominarse fondo. La psicomotricidad humana no es sólo un conjunto más o menos inconexo de habilidades y destrezas que, por otro lado condicionan el desarrollo psicológico de la persona sino que además es la palabra que engloba un conjunto de áreas bien definidas de las facultades humanas. Estas áreas serían por lo menos en teoría los factores y cada ejercicio, habilidad o fase del desarrollo psicomotriz podría referirse a una de estas áreas.

El autoinforme en la evaluación docente del profesorado universitario.

Construir, aplicar y describir los resultados de un instrumento de autoevaluación del profesorado, el autoinforme, que amplíe como instrumento novedoso y original, las fuentes de información del proceso de evaluación del profesorado universitario. Estudiar las posibles relaciones existentes entre la evaluación del profesor y la evaluación del rendimiento académico de los alumnos. Dado que, desde el punto de vista técnico, la población es abarcable, se procedió al envío del autoinforme a todos los profesores de la Universidad de Salamanca, durante los cursos 1991-92 y 1992-93. Los autoinformes recogidos ascienden a 1315 y 1261 respectivamente, aunque cada registro corresponde a un profesor-asignatura. De este modo, la participación de profesores se estima en unos 800 cada curso. Tras la construcción del instrumento de auoinforme y su aplicación, se describen los resultados atendiendo a la variabilidad entre ítems, el contraste con el cuestionario de alumnos y la búsqueda de un patrón de respuesta atendiendo al tipo de centro. Posteriormente, se realiza un análisis psicométrico del instrumento en sus dimensiones de fiabilidad, validez y análisis de ítems. Finalmente, se lleva a cabo un análisis comparativo de la evaluación del profesor y la evaluación del rendimiento académico de los alumnos. Se construyen tres instrumentos específicos: autoinforme (adaptación lingüística del cuestionario de evaluación del profesorado que cumplimentan los alumnos); autoinforme de contexto (sobre las condiciones en que llevan a cabo su tarea); y autoinforme de justificación (que permite al profesor replicar la valoración recibida por sus alumnos). Para los resultados de la autoevaluación se utilizan estadísticos descriptivos (distribución de frecuencias, media, etc.). Para la comparación de cuestionarios se utiliza el coeficiente de correlación de Pearson, pruebas 'T' de significación de diferencia de medias para muestras independientes, análisis de varianza y pruebas de Chi cuadrado. En el estudio psicométrico de los instrumentos se realizan análisis de fiabilidad y validez, análisis de ítems, análisis factorial y análisis discriminante. Las respuestas del profesorado al autoinforme reflejan una postura poco reflexiva, con una cierta tendencia a la sobrevaloración. La evaluación que hacen los profesores de sí mismos es considerablemente más favorable que la que hacen sus alumnos. Los valores de estabilidad, fiabilidad y validez obtenidos son plenamente satisfactorios. La estructura factorial difiere ligeramente de un cuestionario a otro y de un curso a otro, pero es más o menos estable. Existen indicios de variación conjunta de las puntuaciones de la evaluación de los profesores por los alumnos con el rendimiento de éstos. El rigor en la construcción, aplicación y análisis del autoinforme garantizan la validez de sus conclusiones. Este procedimiento ofrece al profesorado la posibilidad de reflexionar sobre su propia actuación, así como de responder a la opinión de los alumnos sobre la evaluación docente. Sin embargo, se considera difícil que esta tarea la emprenda el profesor en solitario y se reclama el derecho a la formación permanente del profesorado universitario, así como el papel que puede desempeñar en este proceso el pedagogo.