Aprender inglês como segunda língua : a importância do domínio de outras línguas num mundo globalizado

“Aprender inglês como segunda língua – A importância do Domínio de outras línguas num mundo globalizado” é um trabalho de investigação que visa abordar a importância da aprendizagem da língua inglesa na perspetiva dos alunos no final do 3º Ciclo do Ensino Básico e tendo em conta o mundo globalizado em que vivemos. A metodologia a aplicar é do tipo descritivo. Os sujeitos são 101 alunos do 9º ano de escolaridade do Ensino Básico, pertencentes ao Colégio Vasco da Gama, perfazendo cinco turmas. Para ter acesso às opiniões dos alunos, recorremos à elaboração de questionários estruturados de acordo com os objetivos da investigação. Os questionários foram aplicados em aula com a devida autorização da Direção do Colégio. Procuramos apurar se, de acordo com a legislação europeia que valoriza a aprendizagem de várias línguas como forma de aproximar os vários países da comunidade, nomeadamente de uma língua franca que possa ser o meio de comunicação preferencial no mundo político, económico, social e cultural, os alunos valorizam a aquisição da língua estrangeira e em caso afirmativo, quais as funções e com que objetivos pretendem os alunos atingir a fluência na língua inglesa. No que diz respeito aos resultados obtidos, podemos afirmar que os alunos valorizam o domínio de outras línguas num mundo globalizado, em especial o domínio da língua inglesa visto ser considerada a língua franca internacional que permite a comunicação entre povos de diferentes línguas maternas. Também o enriquecimento cultural e o desenvolvimento da criatividade são fatores apontados pelos alunos como importantes consequências da aquisição de outras línguas.

A narrativa em crianças surdas : papel da Língua Gestual Portuguesa

A presente pesquisa tem como Questão Central a avaliação da estrutura da narrativa por um grupo de seis crianças surdas profundas utilizando a Língua Gestual Portuguesa (LGP). Neste estudo questionou-se se se encontrariam diferenças na produção da narrativa entre crianças que adquiriram a LGP precocemente e as que tiveram o primeiro contato com a língua materna tardiamente. Colocou-se a hipótese geral que a língua natural das crianças surdas portuguesas é a LGP e as que tiveram um acesso precoce à sua língua apresentam um melhor desempenho na narração de uma história. Para verificar esta hipótese, foi aplicada uma prova que consistia no conto de uma história, a partir de uma sequência de imagens, em LGP a todos as crianças desta investigação. Releva-se a importância de um precoce ambiente comunicativo para que a criança surda adquira um desenvolvimento global semelhante aos seus pares ouvintes. Salienta-se ainda que a influência dos pais, dos educadores e dos professores é fundamental para que a criança surda possa desenvolver a sua língua natural, a LGP e a aprendizagem da segunda língua. Os resultados obtidos confirmaram as hipóteses colocadas, ou seja, as crianças que adquiriram precocemente a LGP apresentaram um maior desenvolvimento na estrutura da narrativa.

Diversidade Linguística na Escola Portuguesa

Diferentes instituições sociais e o próprio Ministério da Educação reconhecem a heterogeneidade sociocultural e a diversidade linguística da atual população escolar as quais representam uma riqueza singular que implica a criação de condições e estratégias de ensino inovadoras. Com elas se pretende não perder a riqueza multicultural que provém do contacto entre alunos recém-chegados de diferentes contextos e, simultaneamente, apoiá-los na aquisição da língua portuguesa como segunda língua – garantia indispensável para o necessário sucesso escolar. Neste artigo, damos conta do projeto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa desenvolvido entre 2003 e 2007 e que teve como objetivo central conhecer o contexto escolar de diversidade linguística. Para tal, iniciámos o projeto por um levantamento das línguas faladas pelos alunos nas escolas de ensino básico situadas na área da grande Lisboa, nos seis primeiros anos de escolaridade. Responderam ao inquérito 410 escolas, frequentadas por 74595 alunos, provenientes de 75 países diferentes A par deste projecto, desenvolvemos também um outro - que está ainda em curso e que terminará em 2012 - intitulado Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo. É um projeto mais centrado no estudo e na proposta de metodologias que tivessem como resultado a aquisição de um domínio satisfatório do português.

As dificuldades de comunicação entre surdos e ouvintes : propostas de soluções

A Língua Gestual Portuguesa (LGP) é a língua natural dos surdos portugueses e a Língua Portuguesa passa a ser a segunda língua, essencialmente na sua versão escrita, uma vez que muitos destes alunos não têm nenhuma proficiência na língua oral da comunidade que os envolve. Devido ao facto de não possuírem acesso tão rápido às informações como os ouvintes, este grupo necessita de um meio escrito ou gestual - visual para receber qualquer tipo de informação. Esta população encontra-se privada não só da audição como da comunicação com a maioria dos ouvintes, visto estes não terem, regra geral, qualquer conhecimento de Língua Gestual. Constata-se que há, indubitavelmente, uma barreira comunicativa entre estes dois grupos, na medida em que os ouvintes interagem com os ouvintes e os surdos com os surdos. Com o estudo apresentado, pretende-se desenvolver um projeto, cujo objetivo será promover a comunicação e interação social entre jovens surdos e jovens ouvintes. Assim sendo, o estudo baseou-se em dados recolhidos através de uma pesquisa bibliográfica, que posteriormente foi tratada através do método dedutivo-indutivo. Procedeu-se ainda a uma entrevista a professores de uma turma de alunos surdos e alunos ouvintes e, posteriormente, à análise de conteúdo das entrevistas realizadas bem como à interpretação dos resultados.

Português para todos:a aprendizagem da língua portuguesa como facilitadora da interculturalidade e da inclusão social

Em Portugal tem-se legislado sobre a inclusão social quer das pessoas consideradas com Necessidades Educativas Especiais [NEE] quer da recente heterogeneidade sócio-cultural proveniente da imigração. Mas, para existir inclusão, legislar não é o suficiente. É preciso haver uma outra forma de pensar e sentir por parte do público em geral. Esta reflexão sobre os modelos de inclusão não pode ficar circunscrita aos pensadores e aos académicos. A diferença não pode ser vista como um problema, assimilada e anulada. Pelo contrário, esta deverá ser móbil para o diálogo entre culturas. Precisamos sair do multiculturalismo e entrar num cosmopolitismo aberto a novos valores, outras identidades e à diferença física, cognitiva, cultural, linguística e religiosa, no sentido de se conseguir uma sociedade mais coesa e humana. Só quando existir uma séria sensibilização para a mutação de práticas (porque não basta pensar) que incluam a colaboração multidisciplinar, a família e a comunidade, é que as pessoas em situação de deficiência vão alcançar a sua independência e crescer pessoal, social e até mesmo profissionalmente. Com os estrangeiros acontece exactamente o mesmo. E, concretamente em relação a estes, para além da tolerância, abertura e diálogo social, saber Português é condição sine qua non para que a sua integração seja plena. Por isso é que o curso de Português Para Todos [PPT] constitui uma iniciativa de elevado relevo, no sentido em que garante ao Utilizador Elementar Falante de Outras Línguas [UEFOL] a possibilidade de – comunicar nas várias situações da vida quotidiana, permitir a sua inclusão social e profissional no país de acolhimento e criar uma interculturalidade dinâmica caracterizada pelo estreito relacionamento entre diferentes culturas e valores. No sentido de se conhecer mais sucintamente os motivos que levaram à criação do curso de PPT, em que consiste, a sua organização, a caracterização dos formandos e da entidade formadora, foram aplicados alguns métodos de pesquisa de informações, a saber: pesquisa documental, observação naturalista, entrevista, inquérito e testes de diagnóstico. Os dados obtidos permitiram traçar um caminho para uma intervenção bem sucedida numa escola EB 2,3 do Algarve, divulgando o contributo que o curso de PPT pode dar quer na aprendizagem da Língua Portuguesa [LP] quer na interculturalidade assentes numa dinâmica educativa que ocorra tanto na sala de aula como no seio da comunidade escolar e local.

Trabalho cooperativo e a aprendizagem do português língua não materna

O presente projecto tem como principal objectivo a intervenção em Português língua não materna numa perspectiva de escola inclusiva, assente na metodologia do trabalho cooperativo e no trabalho de grupo. Trata-se de um trabalho de natureza qualitativa, realizado através da aplicação de testes sociométricos, na entrevista e na pesquisa documental de modo a caracterizar a situação da intervenção e posterior avaliação. Tendo como base a investigação-acção que permite ao professor reflectir sobre a sua prática pedagógica, a metodologia utilizada centrou-se no trabalho cooperativo e na aprendizagem cooperativa. Os resultados obtidos com esta intervenção apontam para a necessidade de mudança nas práticas pedagógicas no sistema de ensino português face às dificuldades de integração e de domínio do Português dos alunos estrangeiros. Contudo, constatamos que através do trabalho cooperativo e da aprendizagem cooperativa e inclusiva, os alunos melhoram o seu desempenho escolar, obtendo maior sucesso escolar. Com este projecto podemos concluir que existe ainda a necessidade de formação de professores nestas duas áreas que apesar de serem tão diferentes assentam ambas nos mesmos pressupostos teóricos, baseados na integração e na inclusão numa perspectiva de escola para todos.

A perceção dos alunos do 3º ciclo sobre a aprendizagem da Língua Portuguesa, da Matemática e da Educação Física

Para garantir a melhor aprendizagem para os alunos nas escolas, de forma a assegurar uma educação de qualidade e assim uma consequente preparação para o futuro dos mesmos na sociedade, é crucial que as escolas adotem estratégias de inclusão, de maneira a adaptar o ensino e a aprendizagem às diferentes características e necessidades dos alunos, e à diversidade que hoje em dia está patente no sistema de ensino. De forma a fomentar a educação inclusiva, é importante que as escolas e os professores organizem o processo ensino-aprendizagem com base na aprendizagem cooperativa, realizada em grupos heterogéneos, onde o sucesso do grupo depende de todos os alunos que o constituem. As interações estabelecidas tanto no seio do grupo como também entre o professor e o grupo de alunos, são fundamentais, pois são consideradas um fator positivo que assegura uma aprendizagem de qualidade sustentada nas relações de interdependência existentes entre alunos e professores. O objetivo deste estudo é perceber qual a perceção dos alunos do 3º ciclo relativamente à aprendizagem na sala de aula nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Educação Física e se essas perceções variam de forma positiva ou negativa em função da disciplina em causa. A amostra foi constituída por 1159 alunos do 3º ciclo, à qual foi aplicado o questionário “A perceção dos alunos sobre a aprendizagem na sala de aula” (A.S.A - P.A., Leitão, 2012). Concluiu-se que os alunos têm uma perceção mais positiva sobre as aprendizagens na disciplina de Educação Física quando comparada com as demais. A perceção dos alunos do 3º ciclo relativamente à interdependência aluno/aluno varia em função da disciplina. Relativamente à interdependência professor/aluno, a perceção dos alunos só não varia entre as disciplinas de Língua Portuguesa e Educação Física quando comparadas. Já em relação à negociação, a perceção dos alunos apenas varia entre as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática quando comparadas. Por fim, referente à meta-aprendizagem concluímos que a perceção dos alunos do 3º ciclo não varia em função da disciplina.

Necessidades Educativas Especiais/Dificuldade de Aprendizagem Especifica/Dislexia (NEE/DAE/DISLEXIA)

As competências da leitura e escrita são consideradas como objectivos fundamentais de qualquer sistema educativo, ao nível da escolaridade elementar, a leitura e a escrita constituem aprendizagens de base e funcionam como uma mola propulsora para todas as restantes aprendizagens. Problemas de aprendizagem são as muitas varetas de um amplo guarda-chuva. Dislexia é apenas uma delas, mas muito especial. Dislexia é uma dificuldade específica de linguagem, que se apresenta na língua escrita. A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, mas já se encontrava subjacente a este processo. É uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras, organizando-os correctamente. É frequente encontrar outras pessoas com dificuldades semelhantes nas histórias familiares. O importante é aceitar a dislexia como uma dificuldade de linguagem que deve ser tratada por profissionais especializados. As escolas podem acolher os alunos com dislexia, sem modificar os seus projectos pedagógicos curriculares. Procedimentos didácticos adequados possibilitam ao aluno vir a desenvolver todas as suas aptidões, que são múltiplas. Em suma, uma intervenção fundamentada, estruturada, dinâmica e adequada ao aluno disléxico é para a escola uma fonte de valorização do aluno, nas suas capacidades, da turma, na diversificação de aprendizagem e da escola na partilha, na inclusão e no sucesso.

A aprendizagem da leitura e da escrita : factores pedagógicos e cognitivos

Actualmente, a aprendizagem da leitura e da escrita é considerada fundamental para a integração do indivíduo na sociedade. No entanto, esta tarefa característica nos primeiros anos de escolaridade, reveste-se de alguma complexidade, havendo mesmo um número significativo de crianças que não conseguem compreender a natureza da tarefa e, consequentemente, dar resposta às exigências que a Escola faz em termos de aprendizagem. É frequente quer no Ensino Regular quer na Educação Especial conhecermos alunos que revelam dificuldades de aprendizagem nesta área, condicionando todo o seu percurso académico e profissional. Verificamos, assim, que no decurso da prática pedagógica de docentes, a aprendizagem da leitura e da escrita é uma temática que desperta um enorme interesse e que suscita a necessidade de investigação contínua, num processo de permanente actualização científica e pedagógica. Esta Dissertação de Mestrado tem como objectivo geral: a investigação sobre as condições pedagógicas e os factores cognitivos optimizadores da aprendizagem da leitura e da escrita, atribuindo um especial enfoque ao contexto do Jardim-de-Infância. Decorre do seguinte problema: Será que o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita está relacionado com factores pedagógicos e cognitivos? Como objectivos específicos definimos a caracterização de ambientes favoráveis para a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como a análise do papel da consciência fonológica e da decifração para o sucesso dessa aprendizagem. Em seguimento, estabelecemos as seguintes hipóteses: Geral 1: O sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita das crianças depende de factores pedagógicos e cognitivos; Específica 1.1: Um ambiente estimulante na sala de aula promove a apropriação da leitura e da escrita; Específica 1.2: A estimulação da consciência fonológica e da decifração favorece o processo de aprendizagem da leitura e da escrita; Geral 2: O sucesso da aprendizagem da leitura e escrita não depende de factores pedagógicos nem cognitivos. Numa primeira fase, fazemos uma revisão da literatura relativa às condições pedagógicas e aos factores cognitivos optimizadores da aprendizagem da leitura e da escrita. Abordamos a temática do funcionamento do cérebro, relacionando-o com o conceito de aprendizagem. Procedemos a uma resenha histórica das perspectivas educacionais sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, na qual são contemplados aspectos como: a precocidade dos conhecimentos infantis sobre a linguagem escrita, a descrição de ambientes favoráveis ao ensino da leitura e da escrita e a análise dos conceitos de decifração, consciência fonológica e compreensão no contexto de aprendizagem da leitura e da escrita. Posteriormente, apresentamos a metodologia que tem como suporte o questionário e que visa aferir se o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita depende de factores pedagógicos e cognitivos. A amostra do nosso estudo é constituída por educadores e professores do concelho de Castelo de Paiva. Segue-se a recolha, o tratamento dos dados e a discussão dos resultados. Decorrente desta investigação, assente nas componentes de revisão bibliográfica e metodológica, obtiveram-se algumas conclusões. A aprendizagem consiste num processo de mudança de comportamento resultante da experiência construída por factores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. O acto de aprender decorre da interacção entre estruturas mentais e o meio ambiente. Neste contexto, o professor é encarado como mediador da aprendizagem e não como mero transmissor de conhecimentos. Por seu lado, o aluno é um sujeito activo que busca o saber. A relação que se estabelece entre professor e aluno baseia-se numa interacção de responsabilidade, confiança e diálogo, fazendo, de forma responsável, a auto-avaliação das suas funções. No processo de ensino-aprendizagem, assume especial relevância termos conhecimento de que o cérebro se modifica perante novas aprendizagens e que estas deverão ser integradas nos conhecimentos prévios para lhes ser atribuída significância. A criança, desde cedo, adquire conhecimentos sobre a linguagem escrita. É função do educador estar atento a essa situação, incentivá-la e apoiá-la. A motivação assume, neste campo, um papel fundamental. Pressupõe-se que os intervenientes no processo educativo pensem no desenvolvimento de tarefas de leitura e de escrita para que o sujeito-aprendente entre em actividade cognitiva efectiva e não se exercite apenas mecanicamente; pressupõe que os alunos não desempenhem o papel de meros figurantes, mas participem em situações de verdadeira interacção e sejam levados a implicar-se no trabalho com a linguagem, compreendendo a sua funcionalidade. A atitude do educador e do professor passa por escapar ao isomorfismo de práticas, optando pela diversificação metodológica, fazendo com que o trabalho cognitivo do sujeito-aluno não se esgote na descoberta de respostas fixas a pedidos escolarizados, mas seja investido na vivência de verdadeiras emoções. O desenvolvimento da linguagem oral, a consciência fonológica e os comportamentos emergentes da leitura e da escrita são três factores determinantes do sucesso da aprendizagem da leitura, pelo que devem ser trabalhados de forma clara, intencional e continuada. Quanto maior for o conhecimento oral da língua, em termos de vocabulário e complexidade frásica maior será a capacidade de compreensão da mensagem escrita. Sendo a organização e funcionamento cerebrais condições capitais na aquisição da linguagem, a língua ouvida no meio em que a criança cresce é determinante no sucesso ou insucesso da leitura: quanto mais rico e estimulante for o meio, mais rico será o uso e o conhecimento que a criança tem da sua língua. A educação pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade são um período crucial para aquisições linguísticas de grande preponderância (nomeadamente a consciência fonológica), devendo estes modelos de educação formal incidir na promoção linguística, promovendo um contacto frutuoso com modelos linguísticos ricos, diversificados e estimulantes.

Estratégias, actividades e recursos em Educação Especial para alunos disléxicos do 1º, 2º, 3º ciclos do Ensino Básico e Secundário nas disciplinas de Língua Portuguesa e Português

A dislexia define-se como um transtorno ou distúrbio de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração. Uma vez que é genética e hereditária, se os pais ou outros parentes da criança tiver dislexia, quanto mais precocemente for realizado o diagnóstico melhor para os pais, para a escola e para a própria criança. Os efeitos da dislexia agrupam-se em comportamentais e escolares; na primeira categoria incluem-se ansiedade, insegurança, atenção instável e ou desinteresse pelo estudo; quanto às manifestações escolares, são sobretudo percebidos o ritmo de leitura lento, a leitura parcial de palavras, a perda da linha que está a ser lida, confusões na ordem das letras, inversões ou palavras e mescla de sons ou incapacidades para ler fonologicamente. Os programas direccionados para as necessidades dos alunos com dislexia devem incluir o ensino directo de conceitos e capacidades linguísticas, o ensino multissensorial, o ensino sistemático e ambientes estruturados e consistentes. Participaram 605 docentes. Conclui-se que poucos os professores que possuem formação em Educação Especial e, mais especificamente, em dislexia. No entanto, são sensíveis a esta problemática, mostrando-se favoráveis à realização de uma formação para actualizarem conhecimentos e colmatar a falta de informação. Realizam, neste momento, adequações na avaliação dos alunos disléxicos.

A contribuição da linguística no ensino da língua portuguesa no Brasil

A Lingüística coaduna com as mudanças do mundo globalizado. No Brasil, embora a diversidade de problemas sociais dificulte o progresso do ensino na escola, a Lingüística tem contribuído muito. Ao lado de tendências contraditórias, ela redireciona o processo ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, viabilizando-o e tornando-o mais interessante e rápido. As leis educacionais do país têm feito correções para adequar, cada vez mais, a escola à realidade discente, desde as técnicas mais contextualizadas com a observação e análise dos teóricos da área até a organização curricular dos cursos de licenciatura. Há grande preocupação com a indicação de livros didáticos para adoção, atendendo a diversidade das várias regiões brasileiras.

A prática pedagógica nos “descaminhos” do ensino da língua portuguesa : a formação do leitor para uma vida inteira

O presente trabalho procurou abordar as práticas de leitura desenvolvidas no ensino médio nas aulas de Língua Portuguesa na rede pública estadual de Quipapá-PE, tendo como questão norteadora: a origem do insucesso da formação leitora está focalizada nos educandos ou n ausência de uma ação potencializadora de um educador leitor? Nessa perspectiva, no decorrer deste estudo, são debatidas algumas concepções teóricas e metodológicas que propõem uma reflexão sobre as relações que estruturam as práticas pedagógicas, sugerindo o redimensionamento dos saberes docentes dos professores de Língua Portuguesa e das práticas de leitura. Apontando multiplicidade de fatores envolvidos que dificultam, mas não impossibilitam a necessária adesão à perspectiva de linguagem textual- interacionista como subsídio na libertação do professor de Língua Portuguesa do seu aprisionamento à tradição metodológica do ensino de gramática, em detrimento as atividades de leitura no cotidiano escolar. Posto que a escola como espaço privilegiado para formação de leitores, não tem correspondido às demandas sociais, nem esta tem estado, tem sido priorizada na ação educativa. Visto que a esses profissionais, por vezes, falta clareza a respeito da concepção de linguagem que norteia seu fazer pedagógico, derivado das lacunas em sua formação acadêmica, que resultam em contradições, conflitos, rupturas e permanências, contribuindo para uma visão contraditória das concepções construídas a respeito do seu papel como professor de língua materna. Usamos como aporte teórico as contribuições advindas da linguística aplicada, com base na perspectiva sócio interacionista da linguagem. Do ponto de vista metodológico, optamos pela pesquisa quantitativa e qualitativa com aplicação de questionários aos alunos, itens apresentados sob a modalidade Likert, bem como entrevistas aos professores. Contudo, com a análise, nos veio à confirmação de que no modelo de ensino vigente, a leitura como processo de interação e sentido, não está totalmente efetivada na ação docente, pois as atividades de gramática têm predominado; relegando ao segundo plano a formação do leitor crítico. Em razão disso, coloca-se a questão da aprendizagem do professor que, enquanto sujeito singular que possui uma história de vida, aprende e reconstrói seus saberes na experiência, podendo a partir de novos conhecimentos, para os quais intentamos contribuir, aderir a essa perspectiva teórica. Diante desse contexto apresentado, acreditamos que essa pesquisa pode trazer uma importante contribuição para despertar estes profissionais sobre o tratamento que deve ser dado a leitura por todos os professores, dada a importância decisiva para a formação e o exercício efetivo da cidadania.

A utilização do computador, como ajuda técnica, para estimular e reforçar as aprendizagens de um aluno com necessidades educativas especiais, na aprendizagem da leitura e da escrita

Este projecto de intervenção fundamentado nos pressuspostos e nos procedimentos da investigação-acção, centrou-se na utilização do computador, como ajuda técnica, e teve como objectivo estimular e reforçar as aprendizagens de um aluno com necessidades educativas especiais, na aprendizagem da leitura e da escrita, no âmbito da língua portuguesa e da socialização, em ambiente inclusivo. E foi a letra que utilizámos para identificar o aluno, que apresentava dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita, frequentava o 4º Ano, embora, de acordo com a sua professora, estivesse ao nível do 2º ano. Como as interacções na turma e com a turma são essenciais para a aprendizagem de todos, propusemo-nos implementar actividades específicas para o desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita de todos os alunos do turma e, particularmente, do aluno E, favorecendo as competências sociais de todos os alunos. Os objectivos definidos para o aluno E, bem como as actividades realizadas tendo o computador como recurso, permitiram-lhe fazer aprendizagens significativas nas competências académicas, tanto na leitura como na escrita. As actividades realizadas na sala de aula, permitiram que o aluno E se interessasse e conseguisse fazer parte das mesmas e principalmente da aprendizagem. Como tal foram usadas em sala de aula, abrangendo a turma numa aprendizagem conjunta e não diferenciada. Consideramos que esta intervenção permitiu uma mais-valia no nosso percurso e enriquecimento pessoal e profissional, consciencializando-nos para a importância de continuarmos a desenvolver estratégias que favoreçam sempre aprendizagens inclusivas para os alunos, não só com dificuldades de aprendizagem mas para todos os alunos com ou sem necessidades educativas especiais.

Construindo pontes para a inclusão: um projeto de ensino/aprendizagem cooperativa

O presente trabalho constitui um projecto de investigação acção realizado numa escola de primeiro ciclo do distrito de Lisboa, mais especificamente numa truma do 4º ano de escolaridade,desencadeado por dois alunos diagnosticados com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais que integravam uma unidade de apoio e specializado a alunos com multideficiência e surdocegueira congénita . Paralelamente foram também mobilizados os docentes do núcleo de educação especial do agrupamento de escolas . A caraterização destes três contextos a turma, a unidade e o núcleo- realizou-se através da utilização dos seguintei instrumentos de recolha de dados: análise documental, observação naturalista, entrevista semi-estruturada e sociometria. A análise dos mesmos permitiu fazer as seguintes constatações : turma bastante heterogénea, diferentes níveis de aprendizagem, alunos de língua portuguesa não materna, de diferentes etnias, e nível socioeconómico, problemas de relacionamento entre eles e alguma resistência em aceitar os colegas considerados com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais; passividade e pouca responsabilidade no ato de aprender; dificuldades no cumprimento de regras; participação escassa das famílias no processo de ensino/aprendizagem; um tipo de ensino preferencialmente expositivo ; trabalho essencialmente individualizado , por parte dos alunos; dificuldade em incluir aqueles cujas diferenças individuais são mais significativas - diferenciação pedagógica descontextualizada . Na unidade de apoio especializado verificou –se a necessidade de um trabalho mais cooperado e convergente entre todos os intervenientes . No grupo de docentes de educação especial, constatou-se que as práticas de apoio aos sessenta alunos considerados com necessidades educativas especiais de caráter permanente eram essencialmente centradas no apoio direto ao aluno, fora da sala de aula .Tendo como quadro concetual de referência o paradigma da diversidade,a inclusão, a escola e educação inclusivas, a diferenciação pedagógica inclusiva, a aprendizagem cooperativa, e , tal como já se referiu, uma abordagem assente nas permissas da investigação ação como um processo cíclico de refletir para agir e refletir sobre a acção , desenvolveram –se ações nos referidos contextos da intervenção. Turma–diferenciação pedagógica inclusiva, utilização de metodologias de ensino/aprendizagem cooperativa na área da língua portuguesa Na unidade de apoio especializado –intervenção individualizada com os alunos “caso” para O desenvolvimento das competências estipuladas nos seus currículos específicos individuais, tendo por base um trabalho coordenado e cooperativo entre professores, famílias, assistentes operacionais e técnica de terapia da fala. No núcleo de educação especial – ação de sensibilização sobre a importância do papel de parceria pedagógica com os docentes do ensino regular , para implementação de uma pedagogia diferenciada inclusiva e da aprendizagem cooperativa como estratégias de inclusão . Considerando a complexidade dos contextos de intervenção e a competência profissional tão necessária ao sucesso de todos os alunos e à melhoria da escola , com a realização deste projeto de investigação acção pelo enriquecimento profissional que proporcionou, pôde constatar-se que este tipo de abordagem (o professor como investigador crítico e reflexivo), se apresenta de facto, como uma via importantíssimade formação contínua. Neste caso, o desenvolvimento deste projeto, permitiu encontrar algumas respostas que contribuíram para a melhoria profissional dos implicados e dos contextos em questão, atenuando os problemas identificados e perspetivar outras respostas . No entanto, esta abordagem não foi um processo fácil, pois esta capacidade de fazer juízos críticos sobre o próprio trabalho requer tempo de aprendizagem e principalmente a vontade de querer fazer, sempre, mais e melhor.

Como os nossos filhos aprendem a falar? : percurso de aquisição da Língua Portuguesa falada no Brasil

Esta investigação teve como objetivo descrever o percurso de aquisição da Língua Portuguesa falada no Brasil. Como base teórica, adotamos um referencial múltiplo, com abordagem das teorias behaviorista, inatista, cognitivista piagetiana, sócio-interacionista e emergentista, no intuito de buscar em cada uma delas as contribuições que nos auxiliassem no estudo da aquisição da linguagem. Trata-se de um estudo longitudinal em que registramos quinzenalmente em áudio o desenvolvimento linguístico de duas crianças brasileiras, desde a idade de 1;00 até 5;00. Os dados obtidos receberam transcrição fonética e/ou ortográfica e foram analisados nos aspectos fonológico, morfológico e sintático. Na área da fonologia, apresentamos o percurso de aquisição dos fonemas, os fonemas de difícil pronunciação e as estratégias de reparo usadas pelas crianças. Na morfologia, descrevemos o processo de aprendizagem dos morfemas flexivos nominais e verbais. Na sintaxe, apresentamos o caminho percorrido pelas crianças na construção das orações simples e dos diversos tipos de orações compostas. De modo geral, observamos um processo de aprendizagem lenta e gradual, em que provavelmente interatuam fatores de ordem biológica, cognitiva, social e linguística, marcado por elevações e regressões indicativas de uma auto-regulação do sistema-que-aprende.