Créativité et apprentissage des sciences de la nature au primaire : un modèle d'intervention didactique dans une perspective constructiviste

Ce rapport est en accord avec de nombreux travaux sur l'enseignement des sciences qui insistent sur l'importance de partir des connaissances de l'enfant. Le projet d'apprentissage des sciences au primaire qui est le plus élaboré et qui part des idées des enfants est néo-zélandais (Harlen, 1988). Dans ce projet, les guides du maître ont été réalisés après une période de recherche sur les problèmes de l'enseignement et de l'apprentissage des sciences dans les classes primaires. Les impératifs mis de l'avant par ce projet étaient de préparer des activités en classe correspondant davantage au questionnement de l'enfant; de permettre à l'enfant de poser ses propres questions et de mener ses propres recherches; enfin, de ne pas laisser l'enfant seul pour tirer des conclusions et de ne pas l'obliger à accepter des conclusions non rattachées à son expérience personnelle. L'enseignement des sciences doit parvenir à éveiller l'élève, à le rendre plus mûr affectivement et intellectuellement en développant son esprit critique. Cet enseignement doit amener un savoir réinvestissable dans la vie quotidienne, car c'est cette absence de culture scientifique, qui aggrave le sentiment d'impuissance, que l'enfant éprouve une fois adulte devant la situation du monde qui l'environne et qui limite ses capacités d'assimilation et d'adaptation (Astolfi et al. 1978). Cet enseignement doit aussi faire naître chez l'élève le désir d'explorer, d'expérimenter et de laisser libre cours à sa créativité personnelle par le développement d'attitudes. Ces considérations générales nous ont conduit à élaborer (figure 1) dans un premier chapitre une problématique où nous tracerons les grandes lignes des problèmes posés par notre sujet de recherche et la méthodologie retenue. L'apprentissage pose des difficultés tant au niveau de l'élève que de l'enseignant et du savoir. Nous tenterons de cerner ces difficultés et de les expliquer dans un second chapitre. Un troisième chapitre nous amènera à développer brièvement deux approches de la créativité et à définir celle que nous choisissons et pourquoi. Une fois les problèmes circonscris par rapport à la réalité existant dans l'apprentissage scolaire, le dernier chapitre traitera de notre modèle théorique d'intervention didactique où la créativité intervient au niveau de l'objet d'apprentissage, de l'élève et de l'enseignant.

L'évaluation de l'autonomie fonctionnelle des personnes âgées : contribution de la didactique professionnelle à la formation des travailleuses et travailleurs sociaux au Québec

Résumé : Le vieillissement démographique est statistiquement indiscutable au Québec. Ce singulier trompeur masque les différentes manières de vieillir. Pour ceux qui ne parviennent pas à vieillir en santé, les solidarités familiales, comme les solidarités institutionnelles, c’est à dire publiques viennent en principe compenser ce qu’il est convenu de désigner de perte d’autonomie. Les politiques de santé publique au Québec organisent les services de soutien à domicile sous condition d’avoir estimé la situation de la personne avec l’outil d’évaluation multiclientèle (OEMC). Il est en usage dans l’ensemble du réseau de la santé et des services sociaux, et utilisé par les professionnels dont les travailleuses et les travailleurs sociaux (TS). Or, la gérontologie est peu soutenue dans la formation initiale des TS. Nous nous sommes interrogée sur les savoirs mobilisés par les TS quand ils évaluent. S’agissant des savoirs inscrits dans la pratique, nous avons orienté la recherche dans les théories de l’activité, la didactique professionnelle et le cadre conceptuel de la médiation. Nous avons étudié l’activité de professionnels en travail social expérimentés afin d’identifier certains des savoirs mobilisés pour les rendre disponibles à la formation des étudiant (e)s en travail social au Québec. Cent-cinquante heures d’observations et vingt-deux entretiens individuels et collectifs ont été réalisés avec des intervenants volontaires du service de soutien à domicile. Les résultats préliminaires de la recherche ont été présentés lors de groupes de discussion avec les TS ayant participé à la recherche, puis avec des enseignants en travail social. Nos résultats permettent de décrire les procédures de l’évaluation dans l’organisation du service d’aide à domicile et d’en différencier le processus de l’activité par laquelle le TS évalue l’autonomie fonctionnelle de la personne. Nous constatons que les savoirs mobilisés par les TS reposent premièrement sur une connaissance fine du territoire, de l’outil d’évaluation et des institutions. Un deuxième registre de savoir concerne la conceptualisation de l’autonomie fonctionnelle par l’outil OEMC comme objet et domaine d’intervention des TS. Enfin, un troisième registre se réfère aux savoirs mobilisés pour entrer en relation avec les personnes âgées, avec leur entourage. Or, ces trois registres de savoir n’apparaissent pas dans le discours des TS et résultent de notre propre analyse sur leur pratique. L’évaluation de l’autonomie fonctionnelle analysée par le concept de médiation est révélatrice du rapport aux savoirs du TS. S’agissant de savoirs de la pratique, nous constatons que leur classification entre les catégories usuelles de savoirs théoriques ou pratiques était inopérante. Nous empruntons le vocabulaire de la didactique professionnelle : celui des invariants opératoires reliés à l’autonomie fonctionnelle et celui des schèmes d’activité reliés à l’activité d’évaluation. C’est ainsi que nous avons identifié deux moments dans l’évaluation. Le premier assemble la collecte des informations et l’analyse des données. L’autonomie fonctionnelle se décline dans des conditions d’existence de la personne sur l’axe allant de la mobilité à la cognition avec comme balises d’intervention la sécurité et l’intégrité de la personne. Dans ce processus itératif, le TS identifie avec la personne ce qui nuit à son quotidien. L’évaluation formule comment résoudre cette incidence, comment la perte d’autonomie pourrait être compensée. La collecte d’information et le raisonnement du TS est alors un mouvement itératif, les deux éléments du processus sont liés et en continu. Le second moment de l’évaluation apparait si, dans le processus itératif, le TS perçoit une dissonance. Il est essentiel d’en identifier la nature pour la prendre en compte et maintenir la finalité de l’activité qui consiste à évaluer l’autonomie fonctionnelle à des fins compensatrices. Le TS doit identifier l’objet de la dissonance pour pouvoir cerner avec la personne le besoin inhérent à la perte d’autonomie et envisager d’y remédier. La prise en compte de cette dissonance vient ralentir le déroulement de l’activité. Le raisonnement qui, jusque-là, était relié à la collecte d’informations s’en dissocie pour analyser ce qui vient faire obstacle à l’activité d’évaluation à partir de la situation. Les composantes qui génèrent la dissonance paraissent reliées à la quotidienneté, aux conditions de vie à domicile de la personne (cohérence/incohérence, refus de services, autonégligence, maltraitance, agressivité). La dissonance génère une activité plus complexe pour évaluer la situation. L’autonomie fonctionnelle se décline toujours sur l’axe mobilité/cognition avec comme balises d’intervention la sécurité et l’intégrité de la personne. Or, pour ce faire, les TS raisonnent selon trois schèmes. Dans les situations où, pour décider de la suite du dossier, il faut en référer à une norme (de service, de profession, etc.) le raisonnement est déontologique. Il est aussi des situations où le TS agit au regard de valeurs et de représentations qui relèvent de sa sphère personnelle. Nous désignons ce raisonnement d’instinctuel. Enfin, le TS peut naviguer entre ces deux orientations et choisir la voie du raisonnement clinique que nous qualifions d’éthique et se rapproche alors des pratiques prudentielles qui sont marquées par l’incertitude.

Réflexion sur l’apport de l’ouvrage "Comment on écrit l’histoire" sur la formation à la recherche en droit

Les chercheurs spécialisés en droit ont souvent pris pour modèle la méthodologie de la recherche inspirée des différentes sciences humaines. Or, les réflexions élaborées par certains historiens sur leur propre méthodologie, plus particulièrement celles qui ont été livrées par Paul Veyne dans son ouvrage "Comment on écrit l’histoire", sont aussi très éclairantes pour toute personne qui s’interroge sur la méthodologie de la recherche en droit. Selon cet auteur, et paradoxalement, "l’histoire n’a pas de méthode" et les historiens "racontent des événements vrais qui ont l’homme pour acteur". Transposées au domaine du droit, ces affirmations libéreraient en quelque sorte le chercheur d’une quête d’une méthodologie "scientifique" tout en le soumettant à une exigence, celle de décrire des événements vrais. La transposition est-elle possible? L’épistémologie historique est-elle pertinente pour les juristes? Voilà les questions que l’auteur abordera dans l’article qui suit.

Production de matériel servant au développement du jugement professionnel des enseignantes et enseignants du primaire

Avec la mise en œuvre de la réforme qui requiert des compétences professionnelles de haut niveau chez les enseignantes et enseignants, ceux-ci doivent exercer davantage leur autonomie professionnelle. En plus de maitriser les savoirs à enseigner, ils doivent se prononcer sur le choix de matériel, le modèle d'encadrement de l'école, prévoir des situations d'apprentissage et d'évaluation qui répondent aux besoins et processus cognitifs de chacun des élèves pour le développement de compétences. Ils sont maintenant en relation professionnelle avec l'élève. Par conséquent, ils doivent faire preuve de jugement professionnel dans l'exercice de leur fonction. Nous nous sommes penchée sur les moyens à mettre en oeuvre pour développer le jugement professionnel chez les enseignantes et enseignants. C'est en ce sens que nous pensons qu'un programme de formation continue par rapport au développement du jugement professionnel peut aider les enseignantes et enseignants dans la prise de décision et dans la justification de celle-ci, que ce soit au primaire ou au secondaire

Clickers versus hand-raising in the physics college classroom : do clickers make a difference?

Abstract: Students who are actively involved in the learning process tend to develop deeper knowledge than those in traditional lecture classrooms (Beatty, 2007; Crouch & Mazur, 2001; Hake, 1998; Richardson, 2003). An instructional strategy that promotes active involvement is Peer Instruction. This strategy encourages student engagement by asking them to respond to conceptual multiple-choice questions intermittently throughout the lecture. These questions can be responded to by using an electronic hand-held device commonly known as a clicker that enables students’ responses to be displayed on a screen. When clickers are not available, a show of hands or other means can be used. The literature suggests that the impact on student learning is the same, whether the teacher uses clickers or simply asks students to raise their hand or use flashcards when responding to the questions (Lasry, 2007). This critical analysis argues that using clickers to respond to these in-class conceptual multiple-choice questions as opposed to using a show of hands leads to deeper conceptual understanding, better performance on tests, and greater overall enjoyment during class.||Résumé: Les étudiants qui sont activement impliqués dans le processus d'apprentissage ont tendance à développer des connaissances plus approfondies que lors de cours traditionnels (Beatty, 2007; Crouch & Mazur, 2001; Hake, 1998; Richardson, 2003). Une stratégie d'enseignement qui favorise la participation active est l’apprentissage par les pairs. Cette stratégie d’enseignement encourage l'engagement des élèves en leur demandant de répondre à des questions à choix multiples conceptuelles à plusieurs reprises durant le déroulement du cours. Ces questions peuvent être répondues à l'aide d'un appareil portatif électronique (un « clicker ») qui permet d’afficher de façon anonyme les réponses des élèves sur un écran. Si les clickers ne sont pas disponibles, les étudiants peuvent aussi répondre aux questions en levant la main. La littérature suggère que la méthode utilisée n’a pas d’impact sur l'apprentissage des élèves, que l'enseignant utilise des clickers, des flashcards ou qu’il demande simplement aux élèves de lever la main pour répondre aux questions (Lasry, 2007). Cette analyse critique fait valoir que l'utilisation de clickers pour répondre à ces questions à choix multiples conceptuelles en classe, plutôt que de faire lever la main aux étudiants, résulte en une compréhension conceptuelle plus approfondie, une meilleure performance aux examens et plus de plaisir pendant les cours.

Un dispositif multimédia au service de la révision de texte au 2e cycle du primaire

Cette recherche s'inscrit dans un cadre théorique de la didactique de l'écriture et des sciences cognitives. Elle présente la mise à l'essai d'un dispositif multimédia pour soutenir la révision de textes. Cette étude évalue les avantages et les limites du commentaire oral formulé par l'enseignant et formaté en MP3, qui vise à communiquer à l'élève du 2e cycle du primaire une rétroaction portant sur la révision qu'il a lui-même réalisé au regard de son texte.

Formation en milieu de travail: une expérience pilote en milieu professionnel

La qualité et la productivité sont les facteurs clés du succès d'une entreprise quel que soit le secteur dans lequel elle exerce ses activités. Ces facteurs reposent principalement sur la qualification de la main-d’œuvre qui peut être atteinte et maintenue grâce à des programmes de formation appropriés. La présente étude s'adresse à la problématique relative à l'identification des moyens pédagogiques les mieux adaptés dans un contexte de formation continue. Spécifiquement, nous comparons des méthodes et des stratégies d'enseignement utilisées dans le cadre de cours adressés à des professionnels de la comptabilité. Notre étude vise premièrement à mesurer l'effet de ces méthodes et stratégies sur l'apprentissage et deuxièmement à mesurer la satisfaction des candidats soumis à l'expérience. La méthode ainsi que les stratégies d'enseignement doivent découler d'un diagnostic afin de composer le modèle didactique approprié. Les éléments à considérer sont: l'apprenant, le sujet enseigné et le milieu. Nous avons basé le choix de la méthode et des stratégies d'enseignement sur les principes développés au sein de l'école du traitement de l'information qui elle-même, s'appuie sur les recherches en psychologie cognitive. Cette approche reconnaît la responsabilité de l'apprenant au cours du processus d'apprentissage. Nous avons également tenu compte des caractéristiques de l'apprenant adulte ainsi que des contraintes amenées par le sujet enseigné et le milieu. En général, les résultats obtenus, autant lors de l'évaluation des connaissances acquises que lors de l'évaluation de la satisfaction des participants, ne nous permettent pas de rejeter les hypothèses nulles voulant que l'apprentissage ou la satisfaction soient indépendantes des méthodes ou des stratégies d'enseignement utilisées. Toutefois, l'élaboration, une des stratégies retenues, nous a amené à constater une performance significativement supérieure dans le groupe expérimental.

L’éducation religieuse en Angleterre : analyse de documents didactiques

Au cours de la première moitié des années soixante-dix, on a vu naître dans quelques pays occidentaux un certain nombre d'initiatives en vue d'introduire dans le milieu scolaire une perspective non confessionnelle en éducation religieuse. Cette éducation religieuse non confessionnelle ou sécularisée véhicule dès lors des objectifs qui ne se définissent plus en fonction de la mission évangélisatrice des églises chrétiennes, mais en fonction des objectifs éducationnels de l'école. L'Angleterre est l'un des seuls pays où ces initiatives de sécularisation ont connu un succès relatif; tout au moins, il n'y a pas eu de sérieux ralentissements dans leur application à la fin des années soixante-dix et au début des années quatre-vingt, comme cela a pu être constaté ailleurs, par exemple, au Canada et aux États-Unis. D'où l'intérêt de se pencher plus particulièrement sur les caractéristiques de l'éducation religieuse en Angleterre. En Angleterre même, on a beaucoup discuté des caractéristiques originales, des objectifs, de la valeur éducative de cette nouvelle forme d'enseignement religieux et de sa spécificité face à l'enseignement religieux confessionnel. Au Québec, le Pr Fernand Ouellet a traité de ces questions de façon assez élaborée dans un récent ouvrage qui porte également sur l'éducation religieuse au Canada et aux États-Unis. Dans la partie de l'ouvrage consacrée à l'éducation religieuse en Angleterre, le Pr Ouellet aborde, outre le contexte institutionnel et légal dans lequel s'insère cette éducation religieuse, les différents éléments et problèmes discutés par nombre d'intervenants et spécialistes dans le domaine; les objectifs de l'éducation religieuse; le pourquoi de ce type d'éducation dans les écoles, c'est-à-dire les différents arguments pouvant justifier la présence de l'éducation religieuse à l'école; les attitudes des élèves face à l'étude des religions; la formation des professeurs et le matériel didactique. [...]

L'acquisition des premières habiletés numériques chez les enfants vivant avec une déficience intellectuelle moyenne élaboration d'un matériel d'intervention pédagogique

Cet essai a pour but d'élaborer un matériel didactique permettant l'apprentissage des premières habiletés numériques chez l'enfant vivant avec une déficience intellectuelle moyenne (DIM). La recension des écrits théoriques et expérimentaux effectuée par Brouillette (1994) sur l'acquisition des premières habiletés numériques chez des enfants vivant avec une déficience intellectuelle moyenne servira de base référentielle à la production de cet essai. En effet, nous nous servons du même cadre théorique basé sur le behaviorisme paradigmatique de Staats (1963, 1968, 1971, 1975) et nous utilisons les conclusions tirées des différents écrits de cette recension pour guider la création du matériel pédagogique. Nous désirons bâtir un matériel qui vise à faciliter l'apprentissage des premières habiletés numériques afin de favoriser l'intégration des domaines reliés à la gestion du temps, la gestion de l'argent et l'utilisation des nombres dans la vie quotidienne. Ces domaines, selon Ouellet (1993), permettent une meilleure intégration sociale des personnes DIM en favorisant le développement de l'autonomie fonctionnelle. Cet essai devra répondre à la question suivante : Quelles sont les activités pédagogiques appropriées à l'apprentissage des premières habiletés numériques pour un enfant vivant avec une déficience intellectuelle moyenne? Trois composantes dirigeront la préparation de cet outil pédagogique : la recension des écrits de Brouillette (1994), les programmes d'études adaptés du ministère de l'Éducation (1992) et l'expérience professionnelle de l’auteure.

Le rapport de laboratoire dans les classes de sciences et de technologies au secondaire : analyse d’un genre disciplinaire

La maitrise de la langue écrite dans les disciplines scolaires représente un indice prédictif de la réussite scolaire. Bien que, au secondaire, la compétence à communiquer de façon appropriée constitue une compétence transversale à développer dans tout le cursus scolaire, l’idée de transversalité est mise en question, car chaque discipline possède ses particularités langagières, lesquelles doivent être enseignées dans les contextes de production-réception spécifiques aux domaines d’apprentissage. Cette recherche en didactique de l’écrit et des sciences visait à dégager les caractéristiques langagières propres à la rédaction d’un rapport de laboratoire. Une grille d’analyse a été utilisée pour relever les occurrences d’unités linguistiques dans un corpus d’observation composé de 62 rapports de laboratoire d’élèves de 4e secondaire en sciences et technologies de l’environnement. Les résultats montrent que le rapport de laboratoire comporte des unités linguistiques de fréquentes à rares selon l’intention du scripteur dans les différentes parties du rapport (but, hypothèse, etc.) et que les erreurs commises par les élèves se rapportent aux conventions, à la précision et à l’orthographe. Du matériel pédagogique a été conçu à la lumière de ces observations afin d’outiller les enseignants de sciences pour qu’ils puissent mieux expliciter les conventions propres à la rédaction de ce type d’écrit.

L’agir professionnel des enseignants dans la gestion des difficultés “ordinaires” d’apprentissage au primaire : analyse d’un cas dans une perspective historico-culturelle

Cette thèse porte sur l’agir professionnel d’enseignants dans la gestion des difficultés “ordinaires” d’apprentissage, notamment à travers les gestes professionnels qu’ils peuvent mobiliser pour aider les élèves à les surmonter. L’originalité de cette étude réside dans sa capacité à documenter, à l’appui d’assises conceptuelles pertinentes, le “paradigme manquant” (Roiné, 2014) dans les analyses actuelles sur les difficultés d’apprentissage, tout en se démarquant des approches dites pathologisantes. En d’autres termes, elle s’efforce de déplacer le centre de gravité de l’interprétation des difficultés d’apprentissage vers la sphère pédagogique et didactique tout en œuvrant à la définition d’un agir spécifique dans le cadre de la classe. Au sein de cette approche, qui se veut psychopédagogique (Benoît, 2005), les difficultés d’apprentissage sont considérées comme normales et inhérentes à l’apprentissage, ce qui met l’agir enseignant au centre des solutions à envisager. En cherchant à documenter la manière dont ce type de difficultés peut être pris en compte dans le cadre même de la classe, nous avons défini la notion de difficultés “ordinaires” d’apprentissage et mobilisé le concept d’agir professionnel (Jorro, 2004, 2006a ; Jorro et Crocé-Spinelli, 2010). Ce dernier s’articule autour de quatre gestes professionnels (les gestes langagiers, les gestes de mise en scène des savoirs, les gestes éthiques et les gestes d’ajustement dans la situation). Nous avons inscrit notre démarche dans le cadre de la théorie historique-culturelle proposée par Vygotski (1997, 2016) dans la mesure où le concept de zone de développement le plus proche contient en soi, à notre sens, la notion de difficulté, d’une part, et d’accompagnement (agir) de la part de l’enseignant, d’autre part. À l’instar d’autres travaux portant sur l’agir professionnel d’enseignants, la présente recherche, portant sur une étude de cas (Savoie-Zajc, 2011), permet de poser quelques hypothèses signifiantes quant à l’impact des gestes professionnels mobilisés par un enseignant pour intervenir auprès d’élèves éprouvant des difficultés “ordinaires” d’apprentissage en contexte de classe. Cette étude tend à montrer aux acteurs de l’éducation que l’agir enseignant peut détenir tout le potentiel nécessaire au développement d’une approche psychopédagogique visant à intervenir dans la gestion des difficultés “ordinaires” d’apprentissage, sans qu’il soit systématiquement nécessaire d’externaliser leur prise en charge ou de recourir aux professionnels du soin (Morel, 2014).

Dimensions du processus d’apprentissage professionnel des directeurs d’école débutants au travers d’une analyse de l’activité dans une situation d’animation de réunion d’équipe

En référence au champ théorique de la didactique professionnelle et de la clinique de l'activité, cette étude a permis d’analyser l'activité de 3 directeurs d'école débutants lors de réunions d'équipe. L'analyse des entretiens fait apparaître l’influence des interrelations sur l'activité des sujets et leur impact sur l'apprentissage professionnel.

Élaboration d’un lexique numérique des principaux termes utilisés dans le programme Graphisme au Cégep de Rivière-du-Loup

Cette recherche de nature qualitative avait pour objectif général de faire avancer les enseignantes et les enseignants du programme Graphisme du Cégep de Rivière-du-Loup dans l’adoption d’une terminologie commune qui serait de nature à créer une meilleure cohésion dans le programme. La problématique a permis de constater que l’utilisation de certains termes donnant lieu à plusieurs interprétations trouble la communication entre enseignants et apprenants. L’arrivée d’un nouveau programme en Graphisme permet au personnel enseignant de travailler au développement d’une compréhension commune du vocabulaire utilisé en Graphisme. Le cadre de référence en didactique, développée par le secteur PERFORMA de l’Université de Sherbrooke, a orienté cette recherche scientifique. Cette base de connaissances adaptée à l’enseignement collégial a permis d’encadrer cet essai et de trouver une solution au problème rencontré. Les fondements de cette recherche s’appuient donc sur une démarche de nature didactique qui offre des solutions documentées pour définir et présenter ces termes sans équivoque. L’utilisation du wiki pour l’élaboration du lexique numérique, apporte une solution collaborative pour documenter les termes posant problème afin de coconstruire une représentation commune chez le personnel enseignant du programme Graphisme au Cégep de Rivière-du-L

Conception d’un dispositif d’apprentissage en ligne, selon le modèle ADDIE, portant sur la compétence en asepsie du programme collégial Techniques de denturologie

Nous avons choisi d’orienter cet essai sur la conception et le développement d’un dispositif d’apprentissage pour aider les enseignantes et enseignants à améliorer la compétence des stagiaires en matière d’asepsie de l’instrumentation dentaire lors de stages cliniques du programme de techniques de denturologie du cégep Édouard-Montpetit. L’idée d’un tel dispositif d’apprentissage prend racine à partir d’observations concrètes et récurrentes. En effet, depuis plusieurs années les enseignantes et enseignants du département de Techniques de denturologie ont pu remarquer des lacunes dans l’application des mesures d’asepsie, tout particulièrement celles de l’instrumentation dentaire. Le contexte particulier de la pratique de la prosthodontie, les risques élevés de contamination croisée, l’usage d’un grand nombre d’instruments dentaires, le manque de matériel didactique et d’activités d’apprentissage spécifiques à la pratique de la denturologie et l’inexistence d’un protocole d’asepsie au département de Techniques de denturologie font qu’il est difficile d’accroître la compétence des stagiaires en matière d’asepsie dentaire. Le cadre de référence a permis de circonscrire notre dispositif d’apprentissage développé dans le projet de cet essai. Nous avons donc exploré les différents modèles de téléapprentissage et appuyé notre choix sur ceux proposés par Paquette (2005a). Ainsi nous avons choisi de retenir deux modèles de téléapprentissage, soit l’autoformation Web-hypermédia et la formation en ligne. Nous avons aussi regardé les principes soutenant l’ingénierie pédagogique et les différents modèles permettant l’application d’un processus systémique à la conception et au développement d’un dispositif d’apprentissage en s’appuyant sur le modèle ADDIE (Analyse-Design- Développement-Implantation-Évaluation), plus particulièrement celui de Lebrun (2007). L’approche méthodologique retenue pour cet essai est qualitative / interprétative. Le type de notre essai est basé sur une démarche de recherche développement proposée par Harvey et Loiselle (2009) qui est liée à la conception d’un dispositif d’apprentissage. Nous avons pu compter sur la collaboration d’enseignantes et enseignants du département de denturologie du cégep Édouard-Montpetit afin de valider trois des cinq étapes du modèle ADDIE, soit l’analyse, le design et le développement. Les résultats obtenus auprès des enseignantes et enseignants du département ont démontré que le modèle ADDIE de Lebrun (2007) s’est avéré un processus systémique adéquat et efficace qui a permis de concevoir et développer un dispositif d’apprentissage efficient. En ce qui a trait aux pistes futures, il sera intéressant d’expérimenter ce dispositif d’apprentissage auprès des stagiaires en denturologie afin de mesurer leur intérêt à ce mode d’accès à la connaissance et leur perception à l’égard de leur compétence sur l’asepsie de l’instrumentation dentaire. Il sera possible ainsi d’envisager la pertinence d’intégrer cette formation en ligne à l’intérieur du stage clinique voire même dans d’autres cours du programme. De plus, une recherche pourrait aussi être conduite auprès de stagiaires d’un programme collégial similaire, soit celui de Techniques d’hygiène dentaire dans lequel les stagiaires font aussi un stage clinique à l’intérieur du Cégep. Une autre recherche permettrait d’expérimenter ce dispositif d’apprentissage auprès des denturologistes du Québec. Ce faisant, des chercheuses et des chercheurs pourraient comparer la perception de l’amélioration de la compétence de l’asepsie de l’instrumentation dentaire des denturologistes à celle des stagiaires. Enfin, une avenue qui serait possible serait celle où des chercheuses et des chercheurs pourraient s’intéresser à l’usage même des technologies de l’information et de la communication (TIC) en déterminant dans quelle mesure les « ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA) » (Poellhuber et Fournier St-Laurent, 2014, p. 163) pourraient être les plus significatives à l’apprentissage et mesurer ainsi l’effet catalyseur des REA sur les pratiques d’apprentissage des stagiaires.

Constructivisme et manuel scolaire au niveau collégial : Rencontre réflexive, interactive et sociale avec l’objet d’apprentissage

Cet essai est divisé en quatre chapitres et porte sur la conception, l'expérimentation et l'adaptation d'un modèle de rédaction d'un manuel de référence de facture constructiviste. Cette modélisation servira de guide à la rédaction d'un manuel en santé dentaire publique à l'intention des étudiantes) en techniques d'hygiène dentaire. L'hygiéniste dentaire en santé publique travaille prioritairement auprès des enfants et de leur milieu familial. Elle fait partie intégrante d'un programme national de santé dentaire publique établi à l'intérieur de chaque Centre de santé et services sociaux. Au Québec, les enfants les plus vulnérables à la carie dentaire sont de l'ordre de 25 % et cumulent à eux seuls plus de 65 % des problèmes de carie dentaire (Payette et coll., 1989). C'est à partir d'un programme créé par le ministère de la Santé et des Services sociaux que l'hygiéniste dentaire procède à un dépistage scientifique qui lui permet de prédire que certains enfants seront susceptibles à la carie dentaire avant même l'apparition des dents permanentes et de classer ces enfants. Par la suite, ces enfants, parmi les plus vulnérables, sont suivis pour changer le cours de leur histoire dentaire et leur permettre d'avoir la même chance que leurs camarades. Ces rencontres de suivi visent à sensibiliser l'enfant et les parents à l'hygiène buccodentaire ainsi qu'à l'application de la thérapie clinique à l'école (applications de fluorure, d'agents de scellement des dents, etc.). Selon les particularités de chaque région du Québec, les hygiénistes dentaires interviendront auprès de différentes clientèles. Bien que la majorité des diplômées en techniques d'hygiène dentaire exerceront leur profession en clinique privée, quelques finissantes travailleront dans les CSSS. Pour permettre aux étudiantes d'acquérir la compétence en santé dentaire publique, le programme de formation prévoit un cours et un stage totalisant environ 135 heures réparties sur deux trimestres, selon la spécificité propre à chaque collège. À Saint-Hyacinthe, le cours et les laboratoires sont d'une durée de 90 heures. Le stage de 45 heures est effectué en majeure partie auprès des hygiénistes dentaires des CSSS. On peut aisément conclure que le nombre d'heures prévu au programme est à peine suffisant face à la complexité de la tâche et au type de responsabilités que l'hygiéniste dentaire doit assumer en santé publique et comprendre l'importance d'offrir un outil de référence complet et adapté à l'apprentissage et aux besoins du marché du travail. Le présent ouvrage est divisé en quatre parties permettant une réflexion sur la possibilité d'intégrer une approche constructiviste à l'intérieur d'un manuel scolaire. La première partie traite d'abord notre cheminement à titre d'auteure de cet essai. Par la suite, elle expose la problématique à laquelle nous sommes confrontée à titre de rédactrice scientifique. Nous présenterons les compétences visées par le programme de la discipline concernée, l'écart ressenti avec la pratique en classe et l'écriture d'un manuel scolaire au collégial. Nous tenterons de dégager des étapes et des conditions à respecter pour en greffer ensuite un style d'écriture applicable dans une perspective constructiviste. La deuxième partie s'intéresse à la recension des écrits et dégage des définitions relatives au constructivisme. Elle couvre les fondements qui permettent d'entrevoir la possibilité d'écrire différemment le manuel scolaire. Le troisième chapitre concerne la méthodologie utilisée durant l'expérimentation didactique. Nous présentons le modèle choisi pour concevoir notre chapitre expérimental. Nous avons aussi sélectionné des activités à facture constructiviste. Nous avons présenté des principes pour appuyer l'écriture d'un manuel scolaire afin de dégager un modèle d'écriture constructiviste. Nous avons procédé à l'écriture du chapitre en conformité avec ces principes et nous avons vérifié la fécondité de cette écriture auprès d'expertes et d'étudiantes du milieu collégial. Dans le quatrième chapitre, la présentation et l'analyse des résultats font état de l'estimation d'une écriture constructiviste jugée souhaitable pour l'écriture de notre chapitre. La préoccupation centrale est de dégager des caractéristiques qui s'articulent autour de notre pratique constructiviste. Il s'agit aussi de discuter sur les possibilités d'application de ces principes en exposant sommairement les impacts d'un tel changement de paradigme de l'écriture.