Musikalische Teilkulturen

Die relativ geschlossene Welt der mitteleuropäischen Tonalität ist mittlerweile längst nicht mehr in Kunst und Unterhaltung geschieden, vielmehr im Zeitalter der Medien in eine lange Reihe musikalischer Teilkulturen zerfallen. Diesem Phänomen war die Jahrestagung 1982 des Arbeitskreises Musikpädagogische Forschung gewidmet, deren Ergebnisse den vorliegenden Band füllen. Wenn auch — unter anderem durch die kurzfristige Absage einiger grundlegender Referatthemen — beileibe nicht alle Fragen des vielschichtigen Problemfeldes hinreichend beantwortet werden konnten, so darf dennoch konstatiert werden, daß auch offene Fragen die eminente Bedeutung des Tagungsthemas keinesfalls geschmälert haben. Dies hat sich gerade in dem erneut versuchten Dialog mit musikalischen Praktikern (einem Jazz- und einem Punkmusiker, einem Chorleiter, einem Komponisten Neuer Musik, dem Leiter einer Mandolinengesellschaft, einem U-Musik-Redakteur) im Rahmen einer Podiumsdiskussion erwiesen. (DIPF/Orig.)

Verhältnismäßig trivial

Zwischen pädagogischem Hochamt und Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma: Wer selbst unterrichtet, merkt schnell, dass es weder allein in das Belieben des einzelnen Erwachsenen noch des Jugendlichen und auch nicht von diesen beiden nur gestellt ist, wie sie ihr pädagogisches Verhältnis regeln, wie sie ihre Beziehungen aushandeln, gestalten und einschätzen. „Wir müssen zu ihnen in Beziehung treten, und mit ihnen kommunizieren.“ (Fornefeld 1999). Dies erfordert „eine verantwortlich handelnde Erzieherpersönlichkeit, (die sich) um den reinen Begriff der Erziehung und Bildung schöpferisch bemüht“ (Klein 2001). Der hohe Ton pädagogischer Beziehung in Tateinheit mit Lebensweltorientierung wird allerdings durch eine eher triviale Frage relativiert, nämlich nach der Kontinuität personeller Ressourcen als Ermöglichungsgrund für Beziehungen. Es geht um die alltägliche Verlässlichkeit und Nachhaltigkeit, mit der die Beziehungs-Ressourcen bereit gestellt werden; nicht zufällig ist derlei verfasst in Ausdrücken wie Beschulungsdauer, Schulöffnungs- und Unterrichtszeiten, Klassenteiler, Schullastenausgleich, usw. Im Anschluss an Giesecke und Richter lässt sich dieser Sachverhalt gelassen formulieren: Professionelles Handeln als bezahlte Tätigkeit ist zeitlich und räumlich begrenzt. Wenn ein ‚Beziehungsanspruch’ besteht, dann nur während der Öffnungszeiten der Schule. Solche Beziehungen gehen die Professionellen nicht im rechtsfreien Raum ein (Richter 2004). Das Zustandekommen dieser Beziehungen ist ein Rechtsgut und kann von einer unbegrenzten Anzahl von Personen reklamiert werden. (vgl. Giesecke 1997, S. 246 ff). In unserem Land ‚erwirbt’ sich ein Kind oder ein Jugendlicher einen erweiterten Anspruch durch den fest gestellten sonderpädagogischen Förderbedarf. Ist es Zufall, wenn der Zusammenhang zwischen personellen und sächlichen Ressourcen und Etikettierung in der moralischen Kategorie des ‚Dilemmas’ gefasst wird (Bleidick/Rath/Schuck 1995; Kornmann 1994).

Handeln in der Weltgesellschaft. Zum Umgang mit Handlungsaufforderungen im Unterricht zu Themen des Lernbereichs Globale Entwicklung

In dem Aufsatz werden ausgewählte Ergebnisse aus einem Projekt der qualitativ-empirischen Unterrichtsforschung berichtet, in dem Unterricht zu Themen des Lernbereichs Globale Entwicklung untersucht wurde. Der Fokus des Beitrags liegt auf der Frage, wie Schülerinnen und Schüler mit Handlungsaufforderungen umgehen, die in Lehr-Lernarrangements des Globalen Lernens kommuniziert werden. Beispielhaft werden die Interpretationen von Sequenzen aus dem Unterricht vorgestellt, in denen unterschiedliche Formen des Umgangs mit Handlungsaufforderungen rekonstruiert wurden: die Reflexion über das Nicht-Handeln und die Reflexion über Handlungsaufforderungen als politisches Thema. Dabei kann gezeigt werden, wie Wissen und Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in didaktisch unterschiedlich strukturierten Lehr-Lernarrangements angeeignet werden. (DIPF/Orig.)

Vorurteile und Feindbilder zwischen Israelis und Palästinensern durch Dialogarbeit überwinden?

Der folgende Beitrag beschreibt am Beispiel einer akademischen Begegnung mit Israelis und Palästinensern Dialogarbeit zur Überwindung von Vorurteilen und Feindbildern. Durch solche Begegnungen können monolithische Schwarz-Weiß-Denkstrukturen überwunden werden. Das Zuhören beim Erzählen persönlicher Lebensgeschichten kann Empathie auslösen und eigene monolithische "Narrative" in Frage stellen. Beim didaktischen Konzept solcher Dialogprozesse ist auf den Aspekt der Nachhaltigkeit besonderer Wert zu legen. (DIPF/Orig.)

Sprachförderpraxis unter den Bedingungen der Diglossie. Zur "Sprachentrennung" bzw. "Sprachenmischung" als Normalität im Kindergartenalltag der deutschsprachigen Schweiz

Im vorliegenden Beitrag wird auf die pädagogische Qualität sprachlicher Förderpraxis im Feld des Kindergartens unter den curricularen Vorgaben und den vorgegebenen Diglossie-Bedingungen in der deutschsprachigen Schweiz deskriptiv-analytisch eingegangen. Durch unsere ethnographisch angelegte Feldstudie konnten wir aufzeigen, dass die sprachliche Förderung in ihrer praktischen Realisierung sowohl Sprachenmischung als auch Sprachentrennung voraussetzt und zugleich hervorbringt. Wir diskutieren unsere Ergebnisse auf der Basis von neueren soziolinguistisch fundierten pädagogisch-didaktischen Ansätzen, die auf das gesamte linguistische Repertoire mehrsprachiger Individuen (Lehrpersonen und Kinder) fokussieren und somit zur Qualitätsentwicklung des (vor-)schulischen Sprachunterrichts in der deutschsprachigen Schweiz beitragen könnten. (DIPF/Orig.)

Sprache als Schlüssel zum Bildungserfolg? Eine Fallstudie zur Reproduktion von Bildungsungleichheit im pädagogischen Alltag

Der vorliegende Beitrag fokussiert auf den Bildungsabschnitt im Leben eines mehrsprachigen Kindes, in dem der Übergang vom Kindergarten in die Primarschule ethnographisch untersucht wird. Am Beispiel von Dokumenten- und Praxisanalysen werden Selektionsprozesse und die Entstehung von Bildungsungleichheit auf der Mikroebene des pädagogischen Alltags insbesondere beim untersuchten Übergang rekonstruiert. Kontextuelle bildungspolitische Rahmenbedingungen werden dabei ebenfalls thematisiert. (DIPF/Orig.)

Die Anwendung des 3-2-1 Modells didaktischer Elemente in der Hochschulpraxis

Im Verlauf einer universitätsweiten Förderinitiative wurde für die Lehrveranstaltung Betonbau ein Projekt durchgeführt, das mithilfe Neuer Medien versucht, die Lehre an der Hochschule nachhaltig zu verbessern. In dieser Veröffentlichung wird über die Entwicklung von interaktiven Lernobjekten (ILO) berichtet, die streng nach den Gesichtspunkten des 3-2-1 Modells didaktischer Elemente nach Kerres (2001) aufgebaut wurden. Die Umsetzung, sowohl in technischer als auch didaktischer Hinsicht, sowie die Implementierung im Curriculum wird detailliert beschrieben. Eine Diskussion über eine mögliche Effizienzsteigerung in der Lehre rundet diese Veröffentlichung ab.(DIPF/Orig.)

„Lernen durch Lehren“ in der Mathematik – Videotutorials und Apps im Praxistest

Das Fach Mathematik stellt Lehrende in vielfältiger Weise vor Herausforderungen: Die Inhalte fallen den meisten Studierenden schwer, die verschiedenen Lerntypen machen sich besonders deutlich bemerkbar und konventionelle Lehrmethoden erfordern hohe Selbstdisziplin, weil der Stoff hier kontinuierlich nachgearbeitet werden muss. Dies äußert sich in hohen Durchfall- und Abbruchquoten in einem Studienfach, das ausgezeichnete Arbeitsplatzchancen in Aussicht stellt und dessen Absolventen in der Wirtschaft und Industrie stark nachgefragt sind. Eine Überlegung, wie dieser Herausforderung zukünftig begegnet werden kann, besteht darin, Studierende mit Hilfe entsprechender Anreize mehr in die Lehrveranstaltungen einzubinden und auf diesem Weg eine tiefergehende Beschäftigung mit den Inhalten zu unterstützen. Dabei soll eine aktive und gleichzeitig im Semesterverlauf kontinuierliche Auseinandersetzung mit den mathematischen Inhalten angeregt und gefördert werden. In diesem Beitrag werden zwei Ideen vorgestellt, die sich an der didaktischen Methode „Lernen durch Lehren“ (LdL) orientieren und die eine Aktivierung sowie eine stärkere thematische Einbindung der Studierenden zum Ziel haben. (DIPF/Orig.)

Erfahrungen mit didaktischen Konzepten virtueller Lehre. Virtueller Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik (VAWi)

Im folgenden Beitrag werden anhand von zwei Kursen aus dem „Virtuellen Weiterbildungsstudiengang Wirtschaftsinformatik“ (VAWi) Erfolgsfaktoren didaktischer Konzepte analysiert. Ausgehend von der allgemeinen didaktischen Konzeption des internetbasierten Masterstudiengangs VAWi wird beschrieben, wie die Kurse „Lerntechnologien“ und „Qualität und Evaluation in der Bildung“ didaktisch konzipiert und umgesetzt werden und welche Erfahrungen mit dem Kurs gemacht wurden. Der Beitrag schließt damit, aus den gesammelten Erfahrungen allgemeingültige Erfolgsfaktoren für die didaktische Gestaltung virtueller Lehre zu identifizieren.(DIPF/Orig.)

Technical and Didactical Scenarios of Student-centered Teaching and Learning

In this paper we envision didactical concepts for university education based on self-responsible and project-based learning and outline principles of adequate technical support. We use the scenario technique describing how a fictive student named Anna organizes her studies of informatics at a fictive university from the first days of her studies to make a career for herself.(DIPF/Orig.)

Vom Widerspruch des Unterrichtens und Aneignens. Wie in der unterrichtlichen Vermittlung auch die Differenz von Sein und Sollen vermittelt wird

Schulunterricht beansprucht, mit Wolfgang Klafki gesprochen, die „doppelseitige Erschließung“ (Klafki 1959/1967, S. 43): In ihm sollen sich als relevant erachtete Inhalte den Heranwachsenden erschließen und diese sollen zugleich für jene Inhalte erschlossen werden. Nur wenn die Lern- und Bildungsprozesse der SchülerInnen im Unterricht befördert werden, wird er diesem mit ihm gesetzten pädagogischen Anspruch gerecht. Angesichts dessen, dass unterrichtliche Vermittlung vielfach ihr Ziel nicht erreicht, also SchülerInnen nicht das lernen, was ihnen gelehrt wird, stellt sich die Frage, wie die an Unterricht Beteiligten mit dieser Differenz von Sein und Sollen umgehen. Um diese zu beantworten, ist zum einen nachzuvollziehen, wie im Prozess des Unterrichts so gelehrt und gelernt wird, dass einige das zu Lernende lernen und andere dies nicht tun [...], wie also im Unterricht die „Grenze“ zwischen Verstehen und Nicht-Verstehen praktisch gezogen wird. Und zum anderen ist zu erhellen, wie der Widerspruch zwischen Sein und Sollen individuell verarbeitet wird.(DIPF/Orig.)

Beiträge zum Mathematikunterricht 2015. Vorträge auf der 49. Tagung für Didaktik der Mathematik vom 09.02.2015 bis 13.02.2015 in Basel [Band 2]

Die Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik fand im Jahr 2015 zum dritten Mal in der Schweiz statt. [...] Mit rund 300 Vorträgen, 16 moderierten Sektionen, 15 Arbeitskreistreffen und 21 Posterpräsentationen eröffnete sich ein breites Spektrum an Themen und unterschiedlichen Zugangsweisen zur Erforschung von Fragen rund um das Lernen und Lehren von Mathematik. (DIPF/Orig.)

Beiträge zum Mathematikunterricht 2015. Vorträge auf der 49. Tagung für Didaktik der Mathematik vom 09.02.2015 bis 13.02.2015 in Basel [Band 1]

Die Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik fand im Jahr 2015 zum dritten Mal in der Schweiz statt. [...] Mit rund 300 Vorträgen, 16 moderierten Sektionen, 15 Arbeitskreistreffen und 21 Posterpräsentationen eröffnete sich ein breites Spektrum an Themen und unterschiedlichen Zugangsweisen zur Erforschung von Fragen rund um das Lernen und Lehren von Mathematik. (DIPF/Orig.)