Formação contínua de professores: novos enquadramentos e contextualizações

Na estratégia do Ministério da Educação no apoio às escolas e aos seus profissionais, emerge com especial destaque a formação contínua contextualizada de professores e formadores, através do relançamento e mobilização dos seus Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE) e do seu importante e reconhecido papel na formação contínua em contexto escolar. Este roteiro formativo em larga escala, ancorado em redes e estruturas locais de proximidade, foi estrategicamente estruturado segundo três etapas sequenciais, duas das quais já concretizadas: a primeira, dirigida à formação de formadores em "Planeamento da ação estratégica de promoção da qualidade das aprendizagens", decorreu em abril de 2016 em três diferentes locais - Évora, Leiria e Braga - e abrangeu um total de 160 formandos, indicados pelos CFAE e futuros formadores da segunda fase formativa; a segunda etapa formativa, organizada e dinamizada na modalidade de oficina pelos 91 CFAE do continente decorreu entre maio e junho de 2016 e foi direcionada, como já referimos, ao apoio à conceção e elaboração dos planos de ação estratégica, abrangendo um total de 156 grupos-turma e de 2811 formandos com responsabilidades de gestão escolar de topo (diretores) e intermédia (coordenadores de diretores de turma e do 1º ciclo); A terceira etapa, tem como objetivo apoiar os docentes na implementação dos planos de ação estratégica de cada agrupamento, através de formação contínua contextualizada e tendo como referência de base as necessidades de formação manifestadas relativamente às medidas de cada plano. Neste novo cenário formativo, pretende-se enquadrar a formação contínua de docentes como uma oportunidade de resposta a constrangimentos organizacionais e profissionais, da escola e dos docentes, isto é, como um instrumento de capacitação de escolas e professores na reflexão sobre práticas locais e desenvolvimento de estratégias inovadoras e indutoras de processos de melhoria da qualidade das aprendizagens. A conceção e as condições para a implementação das medidas dos planos de ação estratégica dos agrupamentos não são dissociáveis das opções e prioridades de formação contínua sinalizadas e a operacionalizar. Pelo contrário, das necessidades fundamentadas de formação para apoio específico a medidas que se revelem essenciais na melhoria do trabalho pedagógico dependerá, em boa parte, não só a concretização de tais medidas mas sobretudo a qualidade dos processos inerentes à sua implementação.

A formação inicial e desenvolvimento profissional de educadores/professores monodocentes: os desafios do isomorfismo pedagógico

Neste texto trazemos a campo uma reflexão sobre o modo como concebemos a docência e desenvolvemos o trabalho na formação inicial e contínua de educadores-professores na Universidade de Évora. Fazemo-la a partir das nossas vivências e práticas, na formação inicial e contínua de educadores de infância (EI) e professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) ao longo dos últimos quinze anos. Invocamos a nossa participação enquanto membros integrados numa equipa mais alargada de docentes, partilhando a adequação do que vamos fazendo face ao perfil de educador/professor para o qual pretendemos contribuir, não apenas porque ele está legislado, mas também porque nos pautamos pela mais recente investigação em educação infantil, perseguindo nesta etapa da construção da profissionalidade docente, aquelas que consideramos serem as mais prementes necessidades da sociedade no séc. XXI. Focalizamos esta reflexão no caso particular dos educadores de infância (professores da educação infantil dos 0 aos 6 anos) e dos professores do 1.º ciclo do ensino básico (CEB) (1ª a 4ª série do ensino fundamental dos 6 aos 10 anos), ou seja, monodocentes porque são professores que se encarregam das aprendizagens curriculares das crianças contemplando várias áreas do saber, cuja abordagem integradora é da sua responsabilidade. Iniciamos com uma breve apresentação, daqueles que pensamos serem os desafios do mundo atual que se colocam aos professores e à sua formação profissionalizante. Fundamentamos a nossa análise da formação inicial de educadores/professores na Teoria da Atividade (TA) de Leontiev (1978), mais tarde desenvolvida por Engeström (2001), entre outros, a partir das ideias de Vygostsky (1994). Partindo do pressuposto que a aprendizagem se dá por um processo de participação em práticas sociais que contêm o conhecimento construído ao longo da história dos homens, recorremos ao conceito de isomorfismo pedagógico (Niza, 2009) para (re)pensar os contextos e os processos em que os estudantes de formação de professores se apropriam e constroem o conhecimento profissional. Nesta partilha sobre a formação para a docência evidenciamos igualmente a importância das interacções que mantemos com o Movimento da Escola Moderna (MEM) portuguesa, um movimento de professores com um património único na construção do saber profissional: “O Movimento da Escola Moderna tem procurado investir a experiência dos professores, do ponto de vista teórico e conceptual, contribuindo para o desenvolvimento científico da profissão docente” (Nóvoa, 1992, p. 25 ). Apontamos assim para as opções estratégicas que temos vindo a desenvolver no sentido de procurar o isomorfismo pedagógico, capaz de sustentar esta formação de educadores/professores, de os estimular para um papel novo no contexto actual e de, enquanto docentes neste percurso profissionalizante, nos desafiarmos a reflexões permanentes em desejadas e construções de conhecimento tornadas possíveis porque realizadas em conjunto com os nossos alunos, docentes cooperantes e parcerias institucionais.

A formação de professores em Portugal e o processo de Bolonha

Um dos mais importantes objetivos do Processo de Bolonha em Portugal foi garantir a qualidade da formação dos cidadãos. Mas este compromisso de qualidade só se tornará evidente caso se garanta uma formação de professores que atenda de forma adequada a esta exigência. A reestruturação da formação inicial de professores no âmbito das reformas implementadas pelo Processo de Bolonha, em Portugal culminou com a publicação do Decreto-Lei nº43/2007, que promove relevantes transformações relativamente aos modelos anteriores. Nomeadamente a estipulação da habilitação profissional, conferida agora pelo grau de Mestre, como condição indispensável para o exercício da docência, seja em que nível ou área de ensino for. Ou seja, o mestrado profissionalizante deixou de ser considerado como uma formação pós-graduada para passar a fazer parte integrante da formação inicial de professores. Neste texto, apresentamos uma reflexão sobre marcos contextuais e legislativos da história da formação de professores em Portugal, fazendo uma apreciação das alterações introduzidas pelo Processo de Bolonha.

O formador, o formando e os alunos do formando: um triângulo relacional de formação?

A comunicação apresenta os resultados, ainda que parciais, de um projeto de investigação-ação, que se desenrola no âmbito da formação contínua de professores (Profissionalização em Serviço) e que tem como finalidade verificar quais os efeitos qualitativos resultantes da participação indireta dos alunos dos formandos no processo de formação de ambos (formandos, respetivos alunos e relação pedagógica que ambos protagonizam).

Prática de ensino supervisionada relativo ao ano letivo 2014/2015, realizada na Escola Básica de 2º e 3º ciclos com Ensino Secundário Cunha Rivara

O presente relatório é fruto da Prática de Ensino Supervisionada, realizada no ano letivo 2014/2015 na Escola Básica 2, 3 com Ensino Secundário Cunha Rivara, no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário, sob a orientação do Professor Doutor António Ricardo Mira. Esta fase prática do mestrado assume-se como momento charneira na formação de futuros professores, porquanto representa o espaço ideal para aferir e testar métodos e técnicas aplicáveis aos processos de ensino/aprendizagem. Nesse sentido, e partindo do pressuposto de que o aluno deve ser o ator principal ao longo deste processo, este relatório assume uma função descritiva, mas, em simultâneo, outra dimensão, tão ou mais importante, no domínio da reflexão e da interiorização de práticas pedagógico-didáticas e de comportamentos relacionais, assumidos durante este processo. Assim, desenvolve-se em cinco componentes, que se complementam: preparação científica, pedagógica e didática; planificação e condução de aulas e avaliação de aprendizagens; análise da prática de ensino; participação na escola e desenvolvimento profissional; ABSTRACT: This report is the result of Supervised Teaching Practice, held in the school year 2014/2015 at the Basic and Secondary School 2, 3 “Cunha Rivara”, within the Master degree: “Teaching Portuguese in the 3rd cycle of Basic Education and Secondary Education and Spanish in basic and secondary education”, under the guidance of Professor Ricardo Antonio Mira. This practice of master stage is assumed as a key moment in the training of future teachers, because it is the ideal place and moment to measure and test methods and techniques applicable to teaching / learning processes. Accordingly, and assuming that the student must be the main actor throughout this process, this report takes a descriptive function, but at the same time, another dimension, equally important in the field of reflection and practices internalization, pedagogical-didactic and relational behaviors made during this process. Thus it develops into five components, which complement each other: scientific, pedagogical and didactic preparation; planning and conducting classes and learning evaluation; analysis of the teaching practice; participation in school and professional development.

Envolvimento dos Alunos na Escola: Conceito e Relação com o Desempenho Académico - Sua Importância na Formação de Professores

O conceito de envolvimento dos alunos na escola tem vindo a ser colocado no cerne das discussões relacionadas com o sucesso académico e com o abandono escolar. Este estudo faz uma revisão de literatura acerca deste conceito e das suas relações com o desempenho académico, destacando a sua importância no âmbito da formação de professores. Vários estudos sustentam que a falta de envolvimento dos alunos aparece associada ao baixo desempenho académico, a problemas de comportamento e ao abandono escolar. O envolvimento dos alunos na escola apresenta-se, na literatura revista, como uma resposta eficaz para os problemas que afetam as escolas e os seus alunos, como um aspeto a ter em conta na prevenção de padrões de comportamento problemático em contexto escolar e, portanto, como um conceito transdisciplinar de elevada importância na formação de professores.

Avaliação Formativa e Formação de Professores. Um estudo exploratório

O contexto educativo atual é cada vez mais diversificado, mais condicionado por condições económicas difíceis que potenciam desigualdades no sistema educativo e por novas realidades culturais e sociais a que a Escola e os professores não podem ser alheios. O sucesso escolar é atingido de formas cada vez mais diversificadas inutilizando o conceito de escola de massas e requerendo uma escola inclusiva. A prática letiva prevê a diversificação de metodologias de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa reveste-se de vital importância neste âmbito, uma vez que se provou que a sua utilização melhora o sucesso escolar, como atestam estudos realizados por Paul Black and Dylan Wiliam (King’s College London School of Education). No presente texto, apresenta-se o resultado de um estudo realizado numa escola do Alentejo, em que participaram quinze professores do 2.º e 3.ºciclos das disciplinas de Línguas Estrangeiras, Língua Portuguesa e Matemática. Tendo como instrumento de recolha dados um inquérito por questionário, procurámos conhecer as perceções dos professores sobre a avaliação das aprendizagens dos alunos, designadamente a avaliação formativa e de que forma os professores estão envolvidos em práticas de avaliação formativa. Procurámos ainda saber em que medida a formação de professores contempla a avaliação formativa e se os professores sentem necessidade de formação nesta área. Serão, ainda, tecidas algumas reflexões a partir dos resultados obtidos.

Histórias de vida e formação de professores/as: diálogos entre Brasil e Portugal

A presente tese problematiza a formação de professores/as, buscando sentidos de uma racionalidade instituinte que incorpore a vida dos sujeitos, em toda sua complexidade existencial, como componente fundamental do processo formativo. Num contexto de investigação-formação, tomamos as biografias educativas de seis professoras do Primeiro Ciclo do Ensino Básico, em Portugal, e seis dos primeiros anos do Ensino Fundamental, no Brasil como uma alternativa teórico-metodológica na tematização da vida como espaço/tempo de formação. No desenvolvimento, encontramos vestígios de que o processo formador se torna inteligível numa perspectiva que entretece os diferentes episódios em tessitura, onde as intrigas são articuladas na experiência narrativa. Reafirmamos, também, o sentido da docência como "lugar de memória", a contribuição do registro da história de vida, transformando biografia em herança e a perspectiva dialógica da aprendizagem que se dá quando nos confrontamos com o outro de quem, dialecticamente, nos ligamos e nos distanciamos, mediados por desejos e desafios. ### Abstract - The present thesis discusses the formation of teachers, looking for senses of a founding rationality that incorporates the life of individuals in all its existential complexity as a fundamental component in the formation process. In an investigation-formation context, we took the educational biographies of six teachers from Portuguese Elementary Schools, and six teachers from Brazilian Elementary Schools, as a theoretical-methodological alternative on the theme of life as space/time of formation. In the development, we find indications that the formation process becomes comprehensible under a perspective that interlaces different episodes, where the intrigues are articulated in the experience narrative. We also reassert the teaching sense as being "the memory place", the registry contribution of life history, converting biography into legacy, and the learning dialogical perspective that happens when we confront ourselves with the other, from whom, dialectically speaking, we are close to and far-off, mediated by longings and challenges.