L’implantation des Cultural Studies dans les curricula francophones de sociologie : Étude comparée de deux départements québécois

Cette recherche analyse la pénétration des Cultural Studies dans les curricula de deux départements de sociologie francophones : celui de l’Université de Montréal et celui de l’Université du Québec à Montréal. À partir des entretiens conduits auprès de professeurs, mais aussi de l’analyse des curricula inspirée de la théorie développée par B. Bernstein, cette recherche questionne tous les enjeux relatifs à l’introduction d’un nouveau cours ou d’une nouvelle façon de penser dans un département. Il ne s’agit donc pas de conclure sur la forte – ou faible – présence des Cultural Studies dans les programmes, mais plutôt d’expliquer ces variations de présence à partir des caractéristiques sociales, politiques, économiques et même géographiques, propres à chaque département. L’analyse conduite va aussi plus loin en constatant que les Cultural Studies, même si elles ne se sont pas développées à grande échelle au Québec, ont eu un impact sur la façon dont sont abordés les objets sociologiques.

L’influence du climat scolaire sur les résultats des élèves: effet-établissement ou perception individuelle?

La littérature montre que les résultats scolaires ne sont pas seulement imputables aux caractéristiques individuelles et familiales des élèves, mais qu’ils sont également influencés par l’établissement scolaire fréquenté. Utilisant une analyse multiniveaux comprenant deux niveaux hiérarchiques, soit l’élève et l’école, la présente recherche vise à démontrer l’impact du climat scolaire sur les résultats des élèves du secondaire. Dans ce contexte, le climat scolaire perçu est mesuré à partir de six indicateurs de perception mesurés à l’aide du Questionnaire sur l’Environnement Socioéducatif (QES) (Janosz, 2000). Les indicateurs utilisés pour rendre compte de l’effet-établissement sont ces indicateurs de climat scolaire agrégés par école. Les analyses ont été effectuées sur un échantillon transversal de 54 écoles publiques, parmi lesquelles 30 685 élèves âgés de 13 à 17 ans ont complété le questionnaire. Les résultats de l’analyse permettent de constater d’une part, que le climat scolaire influence bel et bien la réussite des élèves et d’autre part, qu’il est possible de différencier l’effet du climat perçu selon qu’il se situe au niveau de l’élève ou qu’il soit plutôt agrégé au niveau de l’école. À cet effet, seul le climat agrégé, plus particulièrement les climats éducatif et d’appartenance, permet d’expliquer les différences entre les écoles sur la base des résultats scolaires en français et en mathématiques.

Historical Consciousness and the Construction of Inter-Group Relations: The Case of Francophone and Anglophone History School Teachers in Quebec

Cette thèse s’intéresse aux effets de la conscience historique sur les négociations de l’ethnicité et la structuration des frontières intergroupes chez les enseignants d’histoire nationale au Québec. L’ambiguïté de dominance ethnique entre Francophones et Anglophones contextualise la façon dont les enseignants de ces groupes historicisent les significations du passé pour se connaître et s’orienter « ethniquement. » Selon leurs constructions des réalités intergroupes, ils peuvent promouvoir la compréhension intergroupe ou préserver une coexistence rigide. Le premier article théorise comment les capacités à historiciser le passé, ou à générer des formes de vie morales pour une orientation temporelle, soutiennent la construction de l’ethnicité. En développant un répertoire des tendances de conscience historique parallèles et égales afin de comprendre les fluctuations dans le maintien des frontières ethniques, l’article souligne l’importance de la volonté à reconnaître l’agentivité morale et historique des humains à rendre les frontières plus perméables. Le deuxième article discute d’une étude sur les attitudes intergroupes et les traitements mutuels entre des enseignants d’histoire Francophones et Anglophones. Alors que la plupart des répondants francophones sont indifférents aux réalités sociales et expériences historiques des Anglo-québécois, tous les répondants anglophones en sont conscients et enseignent celles des Franco-québécois. Cette divergence implique une dissemblance dans la manière dont les relations intergroupes passées sont historicisées. La non-reconnaissance de l’agentivité morale et historique des Anglo-québécois peut expliquer l’indifférence des répondants francophones. Le dernier article présente une étude sur la conscience historique des enseignants d’histoire francophone à l’égard des Anglo-québécois. En mettant le répertoire de conscience historique développé à l’épreuve, l’étude se concentre sur la manière dont les répondants historicisent le changement temporel dans leurs négociations de l’ethnicité et leurs structurations des frontières. Tandis que leurs opinions sur l’« histoire » et leurs historicisations des contextes différents les amènent à renforcer des différences ethnoculturelles et à ne pas reconnaître l’agentivité morale et historique de l’Autre, presque la moitié des répondants démontre une ouverture à apprendre et transmettre les réalités et expériences anglo-québécoises. La dépendance sur les visions historiques préétablies pour construire les réalités intergroupes souligne néanmoins l’exclusion de ce dernier groupe dans le développement d’une identité nationale.

Las trayectorias de los estudiantes universitarios : un modelo integral = Les trajectoires des étudiants universitaires : un modèle intégré

Nous avons développé un modèle qui cherche à identifier les déterminants des trajectoires scolaires des élèves universitaires en articulant deux perspectives théoriques et en utilisant une approche méthodologique mixte en deux phases : quantitative et qualitative. La première phase est basée sur le modèle de Tinto (1992) avec l'incorporation d'autres variables de Crespo et Houle (1995). Cette étape a atteint deux objectifs. Dans le premier, on a identifié les différences entre les variables exogènes (indice économique, l'éducation parentale, moyen au lycée et moyenne dans l’examen d'entrée) et trois types de trajectoires: la persévérante, de décalage et d’abandon. Cette phase était basée sur les données d'un sondage administré à 800 étudiants à l'Université de Sonora (Mexique). Les résultats montrent que ceux qui ont quitté l'institution ont obtenu des scores significativement plus bas sur les variables exogènes. Le deuxième objectif a été atteint pour les trajectoires persévérantes et de décalage, en établissant que les étudiants ont une plus grande chance d’être persévérants lorsqu’ils présentent de meilleurs scores dans deux variables exogènes (l'examen d'entrée et être de genre féminin) et quatre viable endogènes (haute intégration académique, de meilleures perspectives d'emploi, ont une bourse). Dans la deuxième phase nous avons approfondi la compréhension (Verstehen) des processus d'articulation entre l'intégration scolaire et sociale à travers de trois registres proposés par Dubet (2005): l'intégration, le projet et la vocation. Cette phase a consisté dans 30 interviews avec étudiantes appartenant aux trois types de trajectoire. À partir du travail de Bourdages (1994) et Guzman (2004), nous avons cherché le sens de l'expérience attribuée par les étudiants au processus éducatif. Les résultats révèlent cinq groupes d’étudiantes avec des expériences universitaires identifiables : ceux qui ont une intégration académique et sociale plus grande, les femmes travailleuses intégrées académiquement, ceux qui ont les plus grandes désavantages économiques et d’intégration scolaire, ceux qui ont cherché leur vocation dans un autre établissement et ceux qui n'ont pas poursuivi leurs études. L'utilisation de différents outils statistiques (analyse de corrélation, analyse de régression logistique et analyse des conglomérats) dans la première phase a permis d’identifier des variables clés dans chaque type de trajectoire, lesquelles ont été validées avec les résultats de la phase qualitative. Cette thèse, en plus de montrer l'utilité d'une approche méthodologique mixte, étend le modèle de Tinto (1987) et confirme l'importance de l'intégration scolaire pour la persévérance à l'université.

La migration pour études : l’expérience de retour des diplômés guinéens dans leur pays d’origine après une formation au Canada

Notre recherche a pour objet la migration pour études et plus précisément l’expérience de retour et du non-retour des diplômés guinéens formés au Canada. Elle repose sur une démarche qualitative. Prenant appui sur des matériaux discursifs issus d’entrevues individuelles dans deux sites (en Guinée et au Canada), auprès d’un échantillon de trente et un diplômés, notre étude s’est attachée, dans un premier temps, à faire ressortir les motivations des étudiants à « retourner au pays » à la fin de leurs études au Canada ou, à l’inverse, à demeurer dans le pays d’accueil. Dans une seconde phase, la recherche s'est intéressée au devenir des enquêtés après leurs études et en particulier à l’insertion ou réinsertion sociale, familiale et professionnelle des diplômés retournés en Guinée ou installés au Canada. Enfin, notre étude examine les perspectives d’avenir de l’ensemble de nos répondants; leurs satisfactions et frustrations après le retour en Guinée ou l’installation au Canada, le bilan qu’ils tirent de leur expérience de migration pour études mais aussi les perspectives de retour éventuelles et les liens que ceux qui sont restés entretiennent avec leur pays d’origine. Pour les diplômés retournés en Guinée, l’analyse des données montre que les « perspectives d’emploi et de promotion » ont joué un rôle central dans leur décision de rentrer. Ils sont également nombreux a déclaré avoir choisi le retour pour des raisons familiales. Certains justifient aussi leur retour par « la volonté de servir le pays ». Si l’insertion familiale a été facile pour la plupart des diplômés retournés en Guinée, la réinsertion sociale, le retour à des pratiques sociales et à un environnement précaire « qu’ils avaient oublié » semble en revanche avoir été moins aisé. Sur le plan professionnel, le séjour canadien est perçu comme ayant eu un impact très positif sur leur carrière. Les diplômes canadiens semblent très valorisés en Guinée et les réseaux canadiens que les diplômés ont pu établir lors de leur séjour sont aussi très utiles. La possibilité de trouver un emploi décent au Canada domine également le discours des répondants qui ont choisi de demeurer au pays d’accueil après leur formation. Les répondants ayant choisi de demeurer au Canada évoquent également fréquemment l’idée de « sacrifier » leur retour au profit de « l’avenir » des enfants. La politique de l’immigration canadienne par « l’incitation » de demeurer au Canada après les études ont aussi influencé certains diplômés dans leurs décisions de ne pas retourner. Même s’ils évoquent fréquemment l’emploi pour justifier leur installation au Canada, nos répondants restés au Canada ne trouvent pas facilement un travail qui correspond à leur formation et doivent souvent se contenter de « petits boulots ». Plusieurs pointent du doigt le «bilinguisme» et la «discrimination» en milieu de travail comme obstacles majeurs. Enfin, pour bon nombre d’entre eux le « retour au pays » est une perspective jamais écartée, la plupart n’ont jamais coupé le lien avec leur pays d’origine et plusieurs tiennent à faire connaître la culture guinéenne à leurs enfants.

Réflexion sociologique sur des problèmes d’éducation, de l’apprentissage des normes et des valeurs à l’invention culturelle chez les enfants du primaire

Il est difficile, en sociologie, de parler des problèmes éducatifs sans remettre sur le tapis les définitions de la socialisation, des normes et des valeurs; sans faire un détour sur le passé en rapport avec l’avenir; et sans questionner le rôle des sociologues dans la société. Notre travail vise à faire état des débats sur ces questions délicates, tout en proposant d’autres pistes pouvant alimenter la réflexion. Ainsi, à partir d’une étude de terrain avec des enfants du primaire, on essayera de mettre de l’avant ce qu’on appellera des problèmes culturels, dont la résolution est fonction de la capacité humaine d’innover. Le regard tourné vers les nuisances, pratiques nocives au développement de cette capacité, on s’interrogera sur les conditions de maintien de la vie sociale humaine.

Les écoles privées à projet religieux ou spirituel : analyse de trois «communautés» éducatives : juive, musulmane et Steiner : à Montréal

La légitimité des écoles privées fondées sur un projet religieux ou spirituel fait l’objet de débats épineux tant au Québec qu’ailleurs, depuis plusieurs années (chapitre 1). À la différence des nombreux travaux normatifs déjà produits sur ces questions, cette thèse propose une contribution empirique sur la réalité de certaines de ces écoles à Montréal. Notre objectif général consiste donc à comprendre comment la dimension religieuse ou spirituelle d'écoles privées de groupes ou courants minoritaires (juives, musulmanes, Steiner) se traduit dans les discours et pratiques de l'école. La mise en lien d’écoles abritant des projets éducatifs minoritaires de différentes natures vise par ailleurs à poser un regard plus large sur l’identité, ethnique ou religieuse. Après avoir analysé les trois écoles, nous examinons les différences ou convergences significatives entre elles. Puis, nous tentons de mieux comprendre comment leurs discours et leurs pratiques nous renseignent sur les attentes parallèles relatives à l’éducation en contexte libéral. Nous portons alors attention (chapitre 2) aux interactions entre le curriculum « séculier » et une perspective religieuse ou spirituelle, à la conception de l'autonomie dans la scolarisation, à la formation du citoyen et à la hiérarchisation des valeurs éducatives. En nous inspirant entre autres de Juteau (1999), nous considérons ces écoles comme des « communautés » éducatives. Notre démarche méthodologique (chapitre 3), d’inspiration ethnographique, s’articule autour d'observations participantes en 5e et en 6e année du primaire et en 1re et 2e année du secondaire (environ 3 jours par classe) et à plus de 45 entrevues, menées auprès des enseignants, des directions d’école et des parents d’élèves. Même si notre dispositif ne consiste pas à faire « émerger » une théorie, nous nous inspirons de la méthode de la « théorisation ancrée » pour analyser nos données. Le premier chapitre d’analyse (chapitre 4) illustre d’abord un cas relativement « pur » de communalisation, puisque l’école Steiner produit du spirituel sans forcément se situer dans un rapport de force avec d’autres groupes sociaux. Cela reflète donc comment une lignée identitaire peut être construite grâce à l’enracinement dans une tradition et une mémoire « créées» par l’école. L’école musulmane (chapitre 5) adapte plutôt les références associées à la religion de manière à constituer un « pont » entre la socialisation primaire et celle de la société d’accueil. On constate en effet que la direction et les enseignants de l’école ne réinventent pas la lignée croyante, mais ne la reproduisent pas non plus à l’identique. En ce qui concerne l’école juive (chapitre 6), elle permet surtout d’attester une communauté ethnoreligieuse extérieure. La tradition juive enseignée à l’école, souvent qualifiée de « traditionalisme non religieux » par les acteurs scolaires, présente donc peu de réinterprétations ou de transformations dans ce contexte scolaire. Un dernier chapitre d’analyse (chapitre 7), abordant les trois écoles dans une perspective comparative, met notamment en perspective comment ces trois institutions transmettent une culture identitaire et un style de vie débordant le cadre scolaire, qui englobent les croyances religieuses et/ou spirituelles, mais ne s’y réduisent pas.

Pratiques enseignantes et diversité sexuelle : analyse des pratiques pédagogiques et d'intervention d'enseignants de l'école secondaire québécoise

De grandes enquêtes en milieu scolaire, au Québec comme ailleurs, ont documenté depuis les années 2000 la portée des violences homophobes, particulièrement à l’école secondaire, ainsi que leurs impacts négatifs sur les élèves qui en sont victimes, qu’ils s’identifient ou non comme lesbiennes, gais, bisexuel(le)s ou en questionnement (LGBQ). La diffusion des résultats de ces enquêtes, ainsi que les constats similaires d’acteurs sur le terrain, ont fait accroitre les appels à la vigilance des écoles quant aux discriminations homophobes pouvant prendre forme en leur enceinte. Plusieurs des responsabilités résultant de cette mobilisation ont échoué par défaut aux enseignants, notamment en raison de leur proximité avec leurs élèves. Cependant, malgré la panoplie de publications et de formations visant explicitement à les outiller à ce sujet, les enseignants rapportent de manière consistante manquer de formation, d’habiletés, de soutien et d’aise à l’idée d’intervenir contre l’homophobie ou de parler de diversité sexuelle en classe. Cette thèse de doctorat vise à comprendre les pratiques d’intervention et d’enseignement que rapportent avoir les enseignants de l’école secondaire québécoise, toutes orientations sexuelles confondues, par rapport à la diversité sexuelle et à l’homophobie. Dans une perspective interdisciplinaire, nous avons interrogé la sociologie de l’éducation, les études de genre (gender studies) et les études gaies et lesbiennes, ainsi qu’emprunté aux littératures sur les pratiques enseignantes et sur l’intervention sociale. Les données colligées consistent en des entrevues semi-structurées menées auprès de 22 enseignants du secondaire, validées auprès de 243 enseignants, par le biais d’un questionnaire en ligne. Étayés dans trois articles scientifiques, les résultats de notre recherche permettent de mieux saisir la nature des pratiques enseignantes liées à la diversité sexuelle, mais également les mécanismes par lesquels elles viennent ou non à être adoptées par les enseignants. Les témoignages des enseignants ont permis d’identifier que les enseignants sont globalement au fait des attentes dont ils font l’objet en termes d’intervention contre l’homophobie. Ceci dit, en ce qu’ils sont guidés dans leurs interventions par le concept limité d’homophobie, ils ne paraissent pas toujours à même de saisir les mécanismes parfois subtils par lesquels opèrent les discriminations sur la base de l’orientation sexuelle, mais aussi des expressions de genre atypiques. De même, si la plupart disent condamner vertement l’homophobie dont ils sont témoins, les enseignants peuvent néanmoins adopter malgré eux des pratiques contribuant à reconduire l’hétérosexisme et à alimenter les mêmes phénomènes d’infériorisation que ceux qu’ils cherchent à combattre. Sauf exception, les enseignants tendent à comprendre le genre et l’expression de genre davantage comme des déterminants de type essentialiste avec lesquels ils doivent composer que comme des normes scolaires et sociales sur lesquelles ils peuvent, comme enseignants, avoir une quelconque influence. Les stratégies de gestion identitaire des enseignants LGB influencent les pratiques qu’ils rapportent être en mesure d’adopter. Ceux qui optent pour la divulgation, totale ou partielle, de leur homosexualité ou bisexualité peuvent autant rapporter adopter des pratiques inclusives que choisir de se tenir à distance de telles pratiques, alors que ceux qui favorisent la dissimulation rapportent plutôt éviter autant que possible ces pratiques, de manière à se garder de faire face à des situations potentiellement délicates. Également, alors que les enseignants LGB étaient presque exclusivement vus jusqu’ici comme ceux chez qui et par qui se jouaient ces injonctions à la vie privée, les enseignants hétérosexuels estiment également être appelés à se positionner par rapport à leur orientation sexuelle lorsqu’ils mettent en œuvre de telles pratiques. Nos résultats révèlent un double standard dans l’évocation de la vie privée des enseignants. En effet, la divulgation d’une orientation hétérosexuelle, considérée comme normale, est vue comme conciliable avec la neutralité attendue des enseignants, alors qu’une révélation similaire par un enseignant LGB est comprise comme un geste politique qui n’a pas sa place dans une salle de classe, puisqu’elle se fait au prix du bris d’une présomption d’hétérosexualité. Nos résultats suggèrent qu’il existe de fortes prescriptions normatives relatives à la mise en genre et à la mise en orientation sexuelle à l’école. Les enseignants s’inscrivent malgré eux dans cet environnement hétéronormatif. Ils peuvent être amenés à y jouer un rôle important, que ce soit en contribuant à la reconduction de ces normes (par exemple, en taisant les informations relatives à la diversité sexuelle) ou en les contestant (par exemple, en expliquant que certains stéréotypes accolés à l’homosexualité relèvent d’aprioris non fondés). Les discours des enseignants suggèrent également qu’ils sont traversés par ces normes. Ils peuvent en effet choisir de se conformer aux attentes normatives dont ils font l’objet (par exemple, en affirmant leur hétérosexualité), ou encore d’y résister (par exemple, en divulguant leur homosexualité à leurs élèves, ou en évitant de conforter les attentes dont ils font l’objet) au risque d’être conséquemment pénalisés. Bien entendu, cette influence des normes de genre diffère d’un enseignant à l’autre, mais semble jouer autant sur les enseignants hétérosexuels que LGB. Les enseignants qui choisissent de contester, explicitement ou implicitement, certaines de ces normes dominantes rapportent chercher des appuis formels à leurs démarches. Dans ce contexte, une telle quête de légitimation (par exemple, la référence aux règlements contre l’homophobie, la mobilisation des similitudes entre l’homophobie et le racisme, ou encore le rapprochement de ces enseignements avec les apprentissages prescrits pour leur matière) est à comprendre comme un outillage à la contestation normative. La formation professionnelle des enseignants sur l’homophobie et sur la diversité sexuelle constitue un autre de ces outils. Alors que les enseignants québécois continuent d’être identifiés comme des acteurs clés dans la création et le maintien d’environnements scolaires non-discriminatoires et inclusifs aux réalités de la diversité sexuelle, il est impératif de les appuyer en multipliant les signes formels tangibles sur lesquelles leurs initiatives peuvent prendre appui (politiques explicites, curriculum scolaire inclusif de ces sujets, etc.). Nos résultats plaident en faveur d’une formation enseignante sur la diversité sexuelle, qui ferait partie du tronc commun de la formation initiale des maîtres. Chez les enseignants en exercice, il nous apparait préférable de miser sur une accessibilité accrue des formations et des outils disponibles. En réponse toutefois aux limites que pose à long terme une approche cumulative des formations spécifiques portant sur différents types d’oppressions (l’homophobie, le racisme, le sexisme, etc.), nous argumentons en faveur d’un modèle d’éducation anti-oppressive au sein duquel les élèves seraient invités à considérer, non seulement la multiplicité et le caractère situé des divers types d’oppressions, mais également les mécanismes d’attribution de privilège, de constitution de la normalité et de la marginalité, et de présentation de ces arbitraires culturels comme des ordres naturels.

Un cadre d’analyse interactionniste pour éclairer le rapport entre la formation et l’insertion professionnelle des candidats à l’enseignement au Québec

Ce mémoire est une recherche théorique qui tire son origine du constat selon lequel il est difficile d’analyser la réalisation du projet professionnel des candidats à l’enseignement. Tel est le cas en raison des particularités contextuelles et des pluralités théoriques relatives aux notions de formation et d’insertion. À partir de ce constat, ce mémoire propose un cadre d’analyse permettant de comprendre comment les jeunes enseignants du Québec appréhendent le « rapport entre » leur formation et leur insertion face aux différentes contraintes (i.e. rigidité du système institutionnel de la formation, marché de l’insertion fluctuant et saturé, etc.) et aux ressources disponibles (i.e. programme d’études, cours, etc.) pour réaliser leur projet professionnel. Il repose sur l’hypothèse selon laquelle, pour réaliser leur projet professionnel, les candidats à l’enseignement mobilisent des stratégies afin de négocier les contraintes et ressources de leurs contextes respectifs. Dans cette optique, la démarche de cette recherche théorique s’inscrit dans une perspective interactionniste, telle qu’elle est véhiculée par la tradition de Chicago (Chapoulie, 2001). Quelques postulats sont mobilisés pour baliser les différentes étapes d’élaboration du cadre d’analyse. Le premier postulat considère que le « point de vue » de l’acteur est prépondérant pour comprendre ses conduites (Morrissette, Guignon & Demaziére, 2011). Cela amène à articuler les ancrages théoriques nécessaires à l’élaboration du cadre d’analyse en croisant une sociologie interactionniste avec une sociologie de l’action. Plus particulièrement, les concepts de « définition de la situation » de Thomas (1923) et de la « représentation de soi » de Goffman (1969) sont mis à profit. Les notions de coopération, d’incertitude et de rationalité, tirées du modèle de l’acteur stratégique de Crozier et Friedberg (1981), viennent compléter les assises de la modélisation d’une trame de négociation (Strauss & Baszanger, 1992). Le deuxième postulat considère que les contextes, sont prépondérants pour expliquer les conduites humaines (Abbott, 1999). Ces contextes, dits «éloignés» et «rapprochés» de l’acteur, constituent le « contexte d’action » (Strauss & Baszanger, 1992). Ce faisant, ils influent sur les stratégies mobilisées par l’acteur candidat à l’enseignement. Le troisième postulat considère que le monde social est animé par des processus (re)créés au travers des interactions entre acteurs (Morrissette & Guignon, 2014). Il amène à envisager la formation et l’insertion comme des processus sujets à des redéfinitions continues. Cela conduit à repenser la réalisation du projet professionnel des candidats à l’enseignement sous l’angle du « rapport entre ». Ces trois postulats structurent le cadre d’analyse qui se présente comme une « trame de négociation ». Il est développé pour éventuellement éclairer les stratégies de négociation mobilisées en contexte par les candidats québécois à l’enseignement pour réaliser leur projet professionnel.

L’abandon scolaire en milieu rural marocain : une analyse interactionniste du point de vue des familles.

Cette recherche appréhende le phénomène de l’abandon scolaire en contexte rural marocain à partir du point de vue privilégié des familles sur cette question. L’abandon scolaire est d’une ampleur importante dans les pays en développement, comme l’ont mentionné plusieurs rapports de l’UNESCO (2005, 2008, 2009, 2011, etc.). Plusieurs facteurs contribueraient à l’abandon scolaire des élèves: la pauvreté, le redoublement, l’échec scolaire, les effets de culture liés au genre, la qualité des écoles et des apprentissages, le travail des enfants, le cout d’opportunité, l’analphabétisme des parents, etc. (Ananga, 2011; Chedati, 2004; Diagne, 2007; Gouzi et El Aoufi, 2006; Naseer et al., 2011; Sabates, Hossain et Lewin, 2010a). La recension des écrits effectuée indique aussi différentes conséquences du phénomène sur le plan social, notamment l’augmentation du taux d’analphabétisme, la non réalisation de la scolarisation primaire universelle, ainsi que sur le plan économique, dont le taux de chômage élevé. La majorité des études qui se sont penchées sur ce phénomène sont surtout de nature économique, abordant peu la question par le point de vue des familles qui sont pourtant les premières concernées par l’abandon scolaire de leur enfant. En outre, elles sont presqu’essentiellement quantitatives, les chiffres obtenus indiquant l’importance des facteurs de risque, laissant dans l’ombre une explication en profondeur du phénomène. L’angle théorique retenu pour éclairer ce phénomène est celui de la théorie des représentations sociales développée par Moscovici (1989) qui jette une lumière sur les rapports qu’entretient un acteur ou groupe social à l’égard d’objets sociaux tels que l’éducation. Cette théorie est appuyée par les concepts de «rapport à l’école» et de «rapport au savoir» de Charlot (1992) qui permettent d’examiner comment les élèves et leurs familles se positionnent face au processus de scolarisation, à partir de la question suivante : Quelles représentations les familles de milieux ruraux ont-elles de l’école marocaine et qui participeraient au processus conduisant éventuellement à l’abandon de l’école par leur(s) enfant(s)? Quels sont leurs rapports à l’école? Pour répondre à cette question, des entretiens biographiques compréhensifs ont été menés auprès de six familles de la région rurale de Tidili; rencontrées séparément, elles se sont exprimées sur l’abandon scolaire de l’un de leurs enfants. Une analyse de contenu telle que proposée par Bardin (dans Negura, 2006) a été mobilisée sur les verbatim des entretiens pour rendre compte de leur point de vue. Celle-ci a conduit à dégager deux registres d’analyse, tels que proposés par Morrissette (2010) pour exploiter d’au plus près le matériau d’analyse. (1) Le premier s’inscrit dans une logique descriptive et restitutive; il rend compte du point de vue des familles selon deux catégories, soit le rapport à l’école et le rapport à la société. Il ressort de ce registre l’importance des rapports entre les familles et les enseignants dans le phénomène de l’abandon scolaire. (2) Le deuxième registre s’inscrit dans une logique plus conceptualisante; il propose un nouvel éclairage du point de vue des familles à partir d’une perspective interactionniste (Becker, 1982) qui permet de poser un regard transversal sur le registre précédent. C’est ainsi qu’ont émergé des négociations sociales conduisant à l’abandon scolaire d’un enfant, lesquels sont marqués par des «modes d’interaction» entre les familles et l’école et des conventions sociales, deux niveaux d’interaction qui renseignent la dynamique évolutive conduisant à l’abandon scolaire d’un enfant.

Girls’ education in Djibouti: an holistic approach in response to the ideolog y of development

International audience

The “re-socialization” of Gypsy women in the literacy courses aimed to the recipients of the Social Integration Revenue Policy of the Region of Madrid

This article studies the gender values that are promoted both in the literacy courses for gypsy women beneficiaries of the Social Integration Revenue Policy of the Region of Madrid and in the events that are organized for this group by public institutions and NGOs. The process of “socialization” that occurs in the educative groups for Gypsy women is focused on constructing an image of what it is to be a “Gypsy modern woman”. Through multiple mechanisms and discursive techniques a specific conception of gender equality is transmitted in these educative spaces. In addition to this, Gypsy women are continually urged to assume certain values and social practices (of gender identity, of "citizenship", of parenting, etc..), while an archetype of "Gypsy Woman" which condenses powerful stereotypes and prejudices about the "Gypsy culture" and the gender relations characteristics of this group is constructed.

Review of Roger Bastide, Éléments de sociologie religieuse.

Book review in Lusotopie (Paris : Karthala), 2001, p.363-364 of Roger BASTIDE, Éléments de sociologie religieuse, Paris, Stock, 1997 204 p.