Wirksamkeitsevaluation eines Unterrichtsprogramms zur Förderung des subjektiven Wohlbefindens, des Selbstwertgefühls und der Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schülern

Mittels eines quasiexperimentellen Prä-Posttest-Designs wurde die Wirksamkeit des Unterrichtsprogramms Schulfach Glück untersucht. Die Erhebung fand an zwei Berufsschulen statt, die das Unterrichtsprogramm für Teile der Schülerschaft im Schuljahr 2010/11 einführten. Berichtet werden die Effekte eines Schuljahres im Schulfach Glück auf das subjektive Wohlbefinden, das Selbstwertgefühl und die Selbstwirksamkeitserwartung der Schülerinnen und Schüler. Ergänzend wurde überprüft, ob die Persönlichkeitsdimensionen emotionale Stabilität und Extraversion die Effekte moderieren. 106 Berufsschülerinnen und -schüler waren entweder der Treatment- oder einer Vergleichsgruppe (Unterricht in einem anderen Wahlfach) zugeordnet. Die Schülerinnen und Schüler wurden zu Beginn und am Ende des Schuljahres 2010/11 befragt. In der Treatmentgruppe zeigten sich positive Effekte bei der affektiven Komponente des Wohlbefindens sowie beim Selbstwertgefühl. Darüber hinaus moderierte die emotionale Stabilität der Schülerinnen und Schüler die Effekte auf das Selbstwertgefühl und die kognitiven Komponenten des Wohlbefindens. Emotional stabilere Schülerinnen und Schüler profitierten eher vom Unterrichtsprogramm. Hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserwartung fand sich kein Effekt. Die Ergebnisse werden als Teilwirksamkeit des Programms interpretiert.

Determinanten kognitiver Angstmanifestation während schulischer Tests: Eine Längsschnittstudie

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung: Schulische Tests dienen der Feststellung von Wissen und Können. Wie jede Messung kann auch diese durch Störvariablen verzerrt werden. Während Tests erlebte Angst ist ein solcher potentieller Störeinfluss: Angst kann Testleistungen beinträchtigen, da sie sich hinderlich auf die Informationsverarbeitung auswirken kann (Störung des Wissensabrufs und des Denkens; Zeidner, 1998). Dieser kognitiven Angstmanifestation (Rost & Schermer, 1997) liegt die angstbedingte automatische Aufmerksamkeitsorientierung auf aufgaben-irrelevante Gedanken während der Testbearbeitung zugrunde (Eysenck, Derakshan, Santos & Calvo, 2007). Es hat sich allerdings gezeigt, dass Angst nicht grundsätzlich mit Testleistungseinbußen einhergeht (Eysenck et al., 2007). Wir gehen davon aus, dass die Kapazität zur Selbstkontrolle bzw. Aufmerksamkeitsregulation (Baumeister, Muraven & Tice, 2000; Schmeichel & Baumeister, 2010) ein Faktor ist, der bedingt, wie stark kognitive Angstmanifestation während Tests und damit zusammenhängende Leistungseinbußen auftreten. Ängstliche Lernende mit höherer Aufmerksamkeitsregulationskapazität sollten ihrer automatischen Aufmerksamkeitsorientierung auf aufgaben-irrelevante Gedanken erfolgreicher entgegensteuern und ihre Aufmerksamkeit weiterhin auf die Aufgabenbearbeitung richten können. Dem entsprechend sollten sie trotz Angst weniger kognitive Angstmanifestation während Tests erleben als ängstliche Lernende mit geringerer Aufmerksamkeitsregulationskapazität. Auch die Selbstwirksamkeitserwartung und das Selbstwertgefühl sind Variablen, die in der Vergangenheit mit der Bewältigung von Angst und Stress in Verbindung gebracht wurden (Bandura, 1977; Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003). Daher wurden diese Variablen als weitere Prädiktoren berücksichtigt. Es wurde die Hypothese getestet, dass die dispositionelle Aufmerksamkeitsregulationskapazität über die dispositionelle Selbstwirksamkeitserwartung und das dispositionelle Selbstwertgefühl hinaus Veränderungen in der kognitiven Angstmanifestation während Mathematiktests in einer Wirtschaftsschülerstichprobe vorhersagt. Es wurde des Weiteren davon ausgegangen, dass eine indirekte Verbindung zwischen der Aufmerksamkeitsregulationskapazität und der Veränderung in den Mathematiknoten, vermittelt über die Veränderung in der kognitiven Angstmanifestation, besteht. Methode: Einhundertachtundfünfzig Wirtschaftsschüler bearbeiteten im September 2011 (T1) einen Fragebogen, der die folgenden Messungen enthielt:-Subskala Kognitive Angstmanifestation aus dem Differentiellen Leistungsangstinventar (Rost & Schermer, 1997) bezogen auf Mathematiktests (Sparfeldt, Schilling, Rost, Stelzl & Peipert, 2005); Alpha = .90; -Skala zur dispositionellen Aufmerksamkeitsregulationskapazität (Bertrams & Englert, 2013); Alpha = .88; -Skala zur Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer & Jerusalem, 1995); Alpha = .83; -Skala zum Selbstwertgefühl (von Collani & Herzberg, 2003); Alpha = .83; -Angabe der letzten Mathematikzeugnisnote. Im Februar 2012 (T2), also nach 5 Monaten und kurz nach dem Erhalt des Halbjahreszeugnisses, gaben die Schüler erneut ihre kognitive Angstmanifestation während Mathematiktests (Alpha = .93) und ihre letzte Mathematikzeugnisnote an. Ergebnisse: Die Daten wurden mittels Korrelationsanalyse, multipler Regressionsanalyse und Bootstrapping ausgewertet. Die Aufmerksamkeitsregulationskapazität, die Selbstwirksamkeitserwartung und das Selbstwertgefühl (alle zu T1) waren positiv interkorreliert, r= .50/.59/.59. Diese Variablen wurden gemeinsam als Prädiktoren in ein Regressionsmodell zur Vorhersage der kognitiven Angstmanifestation zu T2 eingefügt. Gleichzeitig wurde die kognitive Angstmanifestation zu T1 konstant gehalten. Es zeigte sich, dass die Aufmerksamkeitsregulationskapazität erwartungskonform die Veränderungen in der kognitiven Angstmanifestation vorhersagte, Beta = -.21, p= .02. Das heißt, dass höhere Aufmerksamkeitsregulationskapazität zu T1 mit verringerter kognitiver Angstmanifestation zu T2 einherging. Die Selbstwirksamkeitserwartung, Beta = .12, p= .14, und das Selbstwertgefühl, Beta = .05, p= .54, hatten hingegen keinen eigenen Vorhersagewert für die Veränderungen in der kognitiven Angstmanifestation. Des Weiteren ergab eine Mediationsanalyse mittels Bootstrapping (bias-corrected bootstrap 95% confidence interval, 5000 resamples; siehe Hayes & Scharkow, in press), dass die Aufmerksamkeitsregulationskapazität (T1), vermittelt über die Veränderung in der kognitiven Angstmanifestation, indirekt mit der Veränderung in der Mathematikleistung verbunden war (d.h. das Bootstrap-Konfidenzintervall schloss nicht die Null ein; CI [0.01, 0.24]). Für die Selbstwirksamkeitserwartung und das Selbstwertgefühl fand sich keine analoge indirekte Verbindung zur Mathematikleistung. Fazit: Die Befunde verweisen auf die Bedeutsamkeit der Aufmerksamkeitsregulationskapazität für die Bewältigung kognitiver Angstreaktionen während schulischer Tests. Losgelöst von der Aufmerksamkeitsregulationskapazität scheinen positive Erwartungen und ein positives Selbstbild keine protektive Wirkung hinsichtlich der leistungsbeeinträchtigenden kognitiven Angstmanifestation während Mathematiktests zu besitzen.

Frau und Krebs - Vom Loslassen und Wachsen

Eine Krebserkrankung bedingt die Auseinandersetzung mit der Krankheit an sich, Gedanken an den Tod und die weitere Lebensgestaltung. Darüber hinaus können sich Selbstkonzept und Selbstwertgefühl einer Frau aufgrund von Körperbildveränderungen und möglicher Infertilität massiv verändern. Rollenkonflikte in Bezug auf die Sorge für andere und die Sorge um sich selbst müssen bewältigt werden. Beziehungen werden in Frage gestellt und verändert. Wie reagieren Frauen unterschiedlichen Alters auf all diese Herausforderungen? Auf welche persönlichen und sozialen Ressourcen können sie zurückgreifen? Wie verändern sich das Selbstbild und die Lebensqualität der betroffenen Frauen durch die Erkrankung? Welche positiven psychologischen Veränderungen können sie als Ergebnis oder Folge ihres Adaptationsprozesses erleben? Diese Fragen stehen im Zentrum des Vortrags, in dem verschiedene Phasen des Loslassens, der Zielanpassung und des persönlichen Wachstums von Frauen mit einer Krebserkrankung thematisiert werden.

Age and gender differences in the relation between self-concept facets and self-esteem

This study tested whether the gender intensification hypothesis applies to relations between multiple domain-specific self-concept facets and self-esteem. This hypothesis predicts gender-stereotypic differences in these relations and assumes they intensify with age. Furthermore, knowledge about gender-related or age-related differences in self-concept-self-esteem relations might provide valuable knowledge for designing effective self-esteem enhancement interventions. We investigated grade and gender differences in the relations between domain-specific self-concept facets and self-esteem within a sample of 1958 German students in Grades 3 to 6. Results indicated no difference in the self-concept - self-esteem relations between the subsamples of third and fourth graders and fifth and sixth graders or between boys and girls. These relations also did not differ between boys and girls in the subsamples of third and fourth graders and fifth and sixth graders. These results suggest self-concept-self-esteem relations to be invariant across grade levels and gender and thus did not support the gender intensification hypothesis.

Gleichermaßen auf das Leben vorbereitet? Ergebnisse der Jugendstudie AIDA

In [diesem] Beitrag stellen die Autoren ausgewählte Ergebnisse der Berliner Längsschnittstudie AIDA (Adaptation in der Adoleszenz) vor und knüpfen dabei an die Frage "Equally prepared for life?" an, die die OECD (2009) im Rahmen einer Re-Analyse von PISA-Daten stellte und mit Blick auf die Leistungsunterschiede in Mathematik und Naturwissenschaften mit einem "Nein" beantwortet wurde. Denn: Weibliche Jugendliche berichten über mehr Angst im Fach Mathematik, haben weniger Selbstvertrauen, spezifische mathematische Probleme lösen zu können, und neigen dazu, ihre Leistungsfähigkeit zu unterschätzen. Der internationale Vergleich verdeutlicht, dass diese Geschlechterunterschiede in Deutschland größer sind als in den meisten OECD-Ländern. Die AIDA-Studie erlaubt es, auch in weiteren nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen nach bedeutsamen Unterschieden zu fragen. (DIPF/Orig.)

Assessment of student engagement among junior high school students and associations with self-esteem, burnout, and academic achievement

The aim of the study was to investigate the structure of affective and cognitive engagement using the Student Engagement Instrument (SEI; Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006) and to examine the associations to behavioral engagement, as well as student-reported self-esteem, burnout, and academic achievement among Finnish junior high school students. The analyses were carried out in the main sample of 2,485 students, as well as in an independent sample of 821 students. The results showed that the original five-factor structure of the SEI construed along three affective and two cognitive engagement factors fit the current data relatively well. Affective and cognitive student engagement correlated positively with an independent measure of behavioral engagement. Furthermore, affective and cognitive engagement were positively associated with student-reported self-esteem and academic achievement, and negatively with school burnout. The findings provided corroborating evidence for the psychometric properties and utilization of the SEI instrument for assessing the engagement of junior high school students. (DIPF/Orig.)