Bildungsexpansion und Bildungsbeteiligung. Oder: warum immer mehr Schulpflichtige das Gymnasium besuchen

Die vorliegende Untersuchung ist ein Beitrag, die Frage zu klären, warum in der westdeutschen Nachkriegszeit immer mehr Schulpflichtige nach Abschluss der Grundschule das Gymnasium besuchen. Ausgehend von einem entscheidungstheoretischen Modell der subjektiven Werterwartung werden Mechanismen der elterlichen Bildungsentscheidung aufgezeigt. Dabei wird davon ausgegangen, dass sowohl zunehmende Bildungsmotivationen als auch Veränderungen in der subjektiven Bewertung von Kosten und Nutzen für eine höhere Bildung wichtige Voraussetzungen für die zunehmende Bildungsbeteiligung, aber auch Folgen der Bildungsexpansion waren. Die empirischen Analysen für drei Zeitpunkte in den 60er, 70er und 80er Jahren bestätigen diese Annahmen weitgehend. Ebenso wurde empirisch belegt, welch wichtige Rolle neben den Bildungsintentionen von Eltern und dem vorhergehenden Bildungsverlauf ihrer Kinder auch strukturelle Momente der Bildungsexpansion und ihre Eigendynamik beim tatsächlichen Bildungsübergang spielen. Schließlich gibt es Hinweise dafür, dass die Persistenz klassenspezifischer Bildungsungleichheiten auf einer konstanten Balance von Nutzen und Kosten zwischen den sozialen Klassen basiert.

Die Bildungsexpansion in der Schweiz und ihre Folgen. Eine empirische Analyse des Wandels der Bildungsbeteiligung und Bildungsungleichheiten mit den Daten der Schweizer Volkszählungen 1970, 1980, 1990 und 2000

In this contribution the correlation of educational expansion and social inequality of educational opportunities (IEO) for social classes and gender has been investigated for Switzerland in the twentieth century. The empirical analysis is focused on the thesis of persistent inequalities claimed by Shavit and Blossfeld. For testing this thesis, data of the Swiss census in 1970, 1980, 1990, and 2000 has been utilized. First of all, it is found for Switzerland that the moderate educational expansion has been carried out by the succession of birth cohorts. Secondly, this process has led to decreasing IEO. However, after 1990, for the individuals younger than 22 years we have witnessed an increase of social inequalities in becoming eligible for university training. Overall, in favour of disadvantaged social classes, there is a decrease in IEO since the start of educational expansion in the 1950s. Therefore, the thesis of persistent inequalities has been not confirmed for Switzerland.

Systematisch benachteiligt? Bildungsbeteiligung und -erfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Wie erklären sich die ungleichen Bildungschancen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund? Der Artikel geht dieser Frage anhand von Daten aus den Städten Bern und Zürich nach. Während Jugendliche aus dem nichtdeutschsprachigen Ausland im Vergleich zu Schweizer Jugendlichen im Nachteil sind, haben Jugendliche aus Deutschland und Österreich sogar einen Vorteil. Dabei zeigt sich, dass diese Unterschiede weniger auf sprachliche Schwierigkeiten als vielmehr auf Effekte der sozialen Herkunft zurückzuführen sind

Schule in der Einwanderungsgesellschaft

Was bedeutete es, sich einer fremden Kultur anzupassen, um dort ein völlig neues Leben zu beginnen? Mein Wunsch war es hinter die Fassade des ‚störenden ausländischen Kindes blicken, das nicht fehlerfrei deutsch sprechen und sich nicht integrieren kann’. Wie müssen sich die Kinder und Jugendlichen fühlen, die der Entscheidung ihrer Eltern folgen, zuhause alles aufgeben und nach Deutschland auswandern müssen? Was steckt hinter den Schüler/innen mit Migrationshintergrund, die im Unterricht negativ auffallen oder überfordert sind? Was bedeutet es, sich in eine fremde Kultur und Gesellschaft zu integrieren und eine neue Sprache zu erlernen, um überhaupt in der Lage zu sein, sich zu verständigen? Als ich von einer Bekannten vom Modell der Intensivklassen erfuhr, welches in der Stadt X an der Schule X eingerichtet ist, wurden meine Neugier und mein Interesse geweckt, dieses genauer zu untersuchen. Mich interessierte, in welcher Form dort Kindern und Jugendlichen begegnet wurde, die neu nach Deutschland einwanderten und welche Maßnahmen ergriffen wurden, um ihnen die Integration und das Sprachenlernen zu erleichtern. Die Untersuchung im Rahmen dieser Arbeit fand schließlich in besagter Intensivklasse statt und es wurde folgende Fragestellung zugrunde gelegt: Ist die Intensivklasse ein geeignetes Instrument, um Seiteneinsteiger in das deutsche Schulsystem und die deutsche Gesellschaft zu integrieren, sowie ihren Spracherwerb bestmöglich zu fördern? Um eine Grundlage für die Untersuchung zu schaffen und in das Thema einzuführen, wurde die theoretische Auseinandersetzung – gemäß des Titels – in zwei Themenkomplexe eingeteilt: ‚Deutschland als Einwanderungsland’ und ‚Migration und Spracherwerb’. Der erste Teil befasst sich mit der Geschichte der Immigration nach Deutschland nach 1945, da die heutige multikulturelle Situation in der BRD auf diese Zeit zurückzuführen ist bzw. ihren Ursprung darin hat. Abgerundet wird das erste Kapitel durch die Darlegung der aktuellen politischen Diskussion zum Thema Integration in Deutschland. Es folgt eine Betrachtung der bildungspolitischen Reaktionen auf die Einwanderer, die ab 1945 nach Deutschland immigrierten. Es wird beschrieben, wie sie in das deutsche Schulsystem eingegliedert wurden und welche Absichten die Verantwortlichen mit den entsprechenden Maßnahmen verfolgten. Am Ende wird ein kurzer Überblick über die erziehungswissenschaftlichen Überlegungen und Entwicklungen in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts gegeben. Um das Ausmaß der Migrantenpopulation in Deutschland adäquat darzustellen, wird im nächsten Kapitel eine detaillierte Auflistung aktueller Zahlen und Fakten zu Migrant/innen in der Bundesrepublik gegeben. Neben dem Anteil der verschiedenen Zuwanderergruppen, liegt ein Schwerpunkt auf der Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, stellen sie doch das Schülerklientel dar, mit welchem ich mich in der Untersuchung beschäftigte. Der zweite Themenkomplex befasst sich mit dem Spracherwerb von Migrant/innen, indem zunächst die Mehrsprachigkeit als ein modernes Phänomen in Einwanderungsgesellschaften herausgestellt wird. Es folgt eine Beschreibung der Theorien zum Zweitspracherwerb und wahrscheinlicher Einflussfaktoren. Da es in der Untersuchung um den Erwerb der Zweitsprache deutsch geht, wird zudem ein knapper Überblick über Eigenarten und Fehlerschwerpunkte dieser Sprache gegeben. Als letztes werden Modelle zur Sprachförderung von Seiteneinsteiger/innen mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe I in Deutschland vorgestellt, einschließlich der hessischen Maßnahme der Intensivklasse. Aufgrund der Tatsache, dass die Untersuchung in Form von Beobachtungen und Interviews in einer Intensivklasse stattfand, werden im Schulportrait zunächst Einzugsgebiet, Schulprogramm, Modell der Intensivklasse und Zusammensetzung der Klasse vorgestellt, um die Kontextbedingungen darzulegen. Der methodische Teil befasst sich mit Fragestellung und Ziel der Untersuchung, Methodenwahl und Auswertungsdesign. In Kapitel fünf sollen schließlich die Ergebnisse der Erhebung mit Hilfe von selbst gefundenen Kategorien und einer daraus folgenden Gliederung dargestellt werden. Eine Zusammenfassung unter Rückbezug auf die Forschungsfragen, sowie Fazit und Ausblick runden die gesamte Arbeit ab.

Soziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengleichheit - eine Reanalyse mit bildungspolitischen Implikationen

Zweifelsohne war und ist das Prinzip der Chancengleichheit – gleiches Recht auf Entfaltung ungleicher Anlagen – eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestal-tung von Bildungssystemen (vgl. Müller 1998; Friedeburg 1992; Baumert 1991: 333). Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3 des Grundgeset-zes, wonach niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Ras-se, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf, inhalt-lich vorgegeben. So lag ein Hauptteil der Zielsetzungen von Bildungsreformen seit den 1960er Jahren darin, die Rahmenbedingungen für den Bildungszugang – für die Chancennutzung – in der Weise zu setzen, dass weder das strukturelle Angebot an Bildungsgelegenheiten noch sozialstrukturelle Eigenschaften von Schulkindern und ihres Elternhauses systematische Einflüsse auf den Bildungsweg und den Erwerb von Bildungszertifikaten haben (Friedeburg 1992). Mit dem Ausbau des Schul- und Hochschulwesens und den institutionellen Reformen seit den 1960er Jahren ist das Ziel auch größtenteils erreicht worden, dass neben institutionellen Barrieren auch ökonomische und geografische Barrieren beim Bildungszugang weitgehend an Bedeutung verloren haben (Müller 1998; Krais 1996). Bildungs-disparitäten nach sozialstrukturellen Merkmalen wie etwa Klassenlage des Eltern-hauses haben sich ebenfalls bis zu einem bestimmten Grad abgeschwächt (Müller und Haun 1994; Schimpl-Neimanns 2000). Insbesondere konnten Mädchen ihre Bildungsdefizite gegenüber den Jungen mehr als ausgleichen (Rodax und Rodax 1996; Rodax 1995), sodass nunmehr von einer Bildungsungleichheit zu Unguns-ten von Jungen auszugehen ist (Diefenbach und Klein 2002; Becker 2007). Einige der beabsichtigten wie unbeabsichtigten Folgen dieser Reformbemühungen kön-nen am Wandel der Bildungsbeteiligung, insbesondere beim Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium, abgelesen werden (Becker 2006).

Die Bildungsexpansion. Erwartete und unerwartete Folgen

Die Bildungsexpansion -- mit ihren zentralen Phänomenen der gestiegenen Bildungsbeteiligung, längeren Verweildauer im Bildungssystem und beschleunigter Zunahme höherer Schulabschlüsse -- ist eine der prägenden Entwicklungen der Moderne. Aber welche Folgen ergeben sich daraus? Dieser Band mit ausgewiesenen Experten der Thematik analysiert die Folgen, zeigt überblicksartig zentrale Themenfelder auf und diskutiert den neuesten Forschungsstand. Im ersten Teil beschäftigen sich die Beiträge mit den hauptsächlichen Erwartungen an die Bildungsexpansion -- Abbau der Bildungsungleichheit und Höherbildung -- und beziehen sich damit auf die beiden im Rahmen des theoretischen Erklärungsmodells genannten Dimensionen von Bildung als Humanvermögen und Fähigkeiten als auf dem Arbeitsmarkt verwertbares Humankapital. Im zweiten Teil werden strukturelle Konsequenzen für die Berufsstruktur und den Arbeitsmarkt fokussiert. Der dritte Teil lenkt den Blick von strukturellen Entwicklungen hin zu den kulturellen Folgen der Bildungsexpansion.

Soziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengleichheit

Zweifelsohne war und ist das Prinzip der Chancengleichheit eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestaltung von Bildungssystemen (vgl. Müller 1998; Friedeburg 1992; Baumert 1991: 333). Diese Prämisse wird nicht zuletzt durch Artikel 3, Absatz 3 des Grundgesetzes, wonach niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf, inhaltlich vorgegeben. So lag ein Hauptteil der Zielsetzungen von Bildungsreformen seit den 1960er Jahren darin, die Rahmenbedingungen für den Bildungszugang in der Weise zu setzen, dass weder das strukturelle Angebot an Bildungsgelegenheiten noch sozialstrukturelle Eigenschaften von Schulkindern und ihres Elternhauses systematische Einflüsse auf den Bildungsweg und den Erwerb von Bildungszertifikaten haben (Friedeburg 1992). Mit dem Ausbau des Schul- und Hochschulwesens und den institutionellen Reformen seit den 1960er Jahren ist das Ziel auch größtenteils erreicht worden, dass neben institutionellen Barrieren auch ökonomische und geografische Barrieren beim Bildungszugang weitgehend an Bedeutung verloren haben (vgl. Müller 1998; Krais 1996). Bildungsdisparitäten nach sozialstrukturellen Merkmalen haben sich ebenfalls weitgehend abgeschwächt (Müller und Haun 1994). Insbesondere konnten Mädchen ihre Bildungsdefizite gegenüber den Jungen mehr als ausgleichen (Rodax und Rodax 1996; Rodax 1995), sodass nunmehr von einer Bildungsungleichheit zuungunsten von Jungen auszugehen ist (Diefenbach und Klein 2002; Becker und Nietfeld 1999; Becker 1998). Einige der beabsichtigten wie unbeabsichtigten Folgen dieser Reformbemühungen können am Wandel der Bildungsbeteiligung, insbesondere beim Übergang von der Grundschule auf das Gymnasium, abgelesen werden (Köhler 1992).

Dauerhafte Bildungsungleichheiten – Ursachen, Mechanismen, Prozesse und Wirkungen

Bildung ist eine der wichtigsten sozialen Fragen des 21. Jahrhunderts. Sie beschränkt sich nicht auf die allgemeine Schulbildung und formelle Berufsausbildung, sondern auf berufliche Weiterbildung und kontinuierliches selbst gesteuertes Lernen (siehe Beitrag von Schömann und Leschke in diesem Band). Ihre gesellschaftliche Bedeutung lässt sich wie für die meisten anderen modernen europäischen Gesellschaften auch für Deutschland an der Gleichzeitigkeit von Bildungsexpansion und sozialer Ungleichheit von Bildungschancen bemessen (Blossfeld und Shavit 1993; Müller 1998). So hatte die in Deutschland bereits in den 1950er Jahren einsetzende, sich in den 1960er Jahren beschleunigende und bis in die jüngste Gegenwart andauernde Bildungsexpansion zu einer zunehmenden Bildungsbeteiligung in allen Sozialschichten geführt. Während im Jahre 1965 rund 16 Prozent der 13-jährigen Schulkinder auf das Gymnasium gingen, besuchten Ende der 1980er Jahre bereits 30 Prozent der 13-Jährigen die höchste Bildungsstufe. Noch deutlicher ist die Entwicklung für die Kinder von Beamten. Im Jahre 1965 besuchten 36 Prozent und im Jahre 1989 rund 58 Prozent der Kinder von Beamten das Gymnasium, während bei den Arbeiterkindern — allerdings auf einem niedrigeren Niveau — der relative Zuwachs von 4 auf 11 Prozent noch deutlicher ausfiel. Im gleichen Zeitraum sank dagegen die Schülerquote für die Hauptschule von 70 auf unter 40 Prozent. Damit schwindet zusehends auch die Bedeutung der Hauptschule als „hauptsächliche“ Schullaufbahn oder als „Volksschule“. Daran hat sich auch bis Ende des 20. Jahrhunderts nichts Grundlegendes geändert. Im Jahre 2000 besuchten rund 30 Prozent der 13-jährigen Schulkinder das Gymnasium und 24 Prozent die Realschule.

Wohlfahrtsstaatsentwicklung und Lebenserwartung in Ost- und Westdeutschland

Im vorliegenden Beitrag wird die soziale Ungleichheit von Lebenserwartung in Deutschland untersucht. Es wird die These vertreten, daß der Wohlfahrtsstaat mit seinen institutionellen Vorgaben nicht nur zur Strukturierung von Lebensverläufen, sondern auch zur Verbesserung der individuellen Lebenserwartung beigetragen hat. Insbesondere die Durchsetzung der Schulpflicht und die Ausdehnung der Bildungsbeteiligung waren für diese demographische Entwicklung bedeutsam. Mit Hilfe von Längsschnittdaten des Sozio-ökonomischen Panels und der Lebensverlaufsstudie wurde gezeigt, daß sich die Lebensdauer von Männern und Frauen in der Generationenfolge erhöht hat. Während in der Bundesrepublik die Lebenszeiten zunahmen, verringerte sich in der DDR seit den 70er Jahren die Lebenserwartung. In Ostdeutschland hatten verheiratete Frauen geringere Mortalitätsrisiken als ledige Frauen. Wurden ostdeutsche Männer oder Frauen geschieden, stiegen ihre Sterbewahrscheinlichkeiten sprunghaft an. In der westdeutschen Population hatten insbesondere verwitwete Personen eine hohe Sterblichkeit. Bildung begünstigt die Lebensdauer. Mit zunehmendem Bildungsniveau sinkt das Risiko, vorzeitig zu sterben. Dieser Befund unterstreicht die Bedeutung des Wohlfahrtsstaates für Lebensverläufe und der Bildung als soziales und kulturelles Kapital.

Soziale Ungleichheiten beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Theorie, Forschungsstand, Interventions- und Fördermöglichkeiten

Auf der Basis eines theoretischen Modells zum Übergangsprozess, in dem primäre und sekundäre Herkunftseffekte nach Boudon unterschieden werden, fasst der vorliegende Beitrag den empirischen Kenntnisstand zum Einfluss der familiären Herkunft auf den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I zusammen. Dabei wird neben den primären Effekten zwischen verschiedenen Arten von sekundären Herkunftseffekten unterschieden: sekundäre Effekte der Leistungsbeurteilung, der Schullaufbahnempfehlung und des Übergangsverhaltens. Die Befunde sprechen für die Existenz primärer und sekundärer Herkunftseffekte im deutschen Schulsystem: Kinder aus sozial schwachen Familien haben schlechtere Schulleistungen, erhalten jedoch selbst bei gleichen Testleistungen noch schlechtere Beurteilungen durch die Lehrkräfte (Noten und Schullaufbahnempfehlungen) und gehen bei gleichen Testleistungen und Schulnoten und gleicher Empfehlung häufiger auf niedrigere Schulformen über. Weiterhin werden Ergebnisse aus Studien zur Quantifizierung und Neutralisation von primären und sekundären Herkunftseffekten vorgestellt und diskutiert sowie mögliche Interventions- und Fördermöglichkeiten zur Verringerung der Herkunftseffekte beim Übergang aufgezeigt.