Nuevos entornos de aprendizaje en el CEIP Tirso de Molina : salvando la brecha digital.

Se presenta memoria final de proyecto educativo que pretende poner en marcha estrategias compensadoras que permitan acortar la distancia que existe en el campo de la alfabetización inicial con las TICs entre el alumnado cuyas familias poseen un nivel medio alto de recursos económicos y socioculturales y el perteneciente a familias con menores recursos. Para ello, a través de una comunidad de aprendizaje, se intentará crear nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje capaces de resolver en lo posible estas diferencias. Se realiza en el CEIP Tirso de Molina en Córdoba. Los objetivos para el alumnado son: adquirir una serie de competencias básicas relacionadas con la alfabetización digital adecuadas a estas edades; iniciarse en el manejo del sistema operativo Guadalinex; explorar y aprender con los programas educativos de Guadalinex-edu; desarrollar un nuevo modelo de aprendizaje colaborativo, basado en la interacción con los adultos, el profesor y otros compañeros, para aprender con el ordenador personal. Los objetivos para las familias son: participar en el desarrollo de un nuevo contexto de aprendizaje basado en la filosofía de las comunidades de aprendizaje; aprender el manejo básico del ordenador personal, utilizando el sistema operativo Guadalinex; colaborar en la planificación, desarrollo y evaluación de la experiencia, conjuntamente con el profesorado participante; establecer diferentes dinámicas de participación con el centro educativo de sus hijos e hijas; difundir la experiencia entre las familias de la clase y el colegio. Los objetivos con el profesorado son: poner en práctica un nuevo modelo de aprendizaje que favorece nuevos modelos de participación en las escuelas; seleccionar una serie de competencias básicas para la alfabetización digital en el primer ciclo de educación primaria; elaborar estrategias didácticas para igualar el acceso a las TICs de todo el alumnado del colegio y reducir el impacto de la brecha digital; elaborar desarrollos didácticos basados en los programas del paquete GuadalinuxEdu. El proceso consta de dos líneas de trabajo: la formación de la comunidad de aprendizaje y las actividades con el alumnado de primer ciclo de primaria. Los resultados positivos han sido: alto grado de consecución de los objetivos propuestos; valoración favorable de los participantes; ha servido de modelo para la puesta en marcha de otros proyectos; la implicación de las familias en la dinámica del proyecto; facilidad, por parte del equipo directivo, para poner en marcha el proyecto.

Seminario Provincial de Orientadores en IES de la Regi??n de Murcia : curso 2001-2002

Este cd es el resultado de un proyecto que el Seminario de Orientadores de la Regi??n de Murcia propone para el curso 2001-02 consistente en la elaboraci??n de una p??gina de enlaces y recursos ??tiles para el trabajo de asesoramiento a profesores, tutores, equipo directivo, comisi??n pedag??gica y de informaci??n y atenci??n a padres y alumnos. La informaci??n recogida est?? relacionada con temas de pedagog??a terape??tica, gu??as curriculares, software de apoyo, legislaci??n, bases de datos educativas, ofertas de empleo, p??ginas oficiales de organismos e instituciones p??blicas, asociaciones y grupos profesionales.

Esquemas básicos para una programación del aprendizaje escolar.

Reflexionar sobre la función programadora, sus ventajas y posibilidades. Actualizar las nociones fundamentales en torno a los factores o variables que intervienen en el diseño de la programación. Proporcionar criterios para la formulación operativa de objetivos de aprendizajes y actividades y experiencias acordes con los mismos, utilizando diversas taxonomías de objetivos aplicadas a las características y necesidades de las nuevas orientaciones pedagógicas para la EGB. La programación como descripción de un trabajo que han de desarrollar los alumnos y el profesor en función de unas metas a lograr, que se concretan en unos comportamientos deseables de aprendizaje en los alumnos. Se estudian los factores del proceso programador: materia o área objeto de la programación, fines y objetivos, contenidos didácticos o temáticos, actividades y técnicas, recursos didácticos. Por otra parte, se expone la dinámica que debe seguir el proceso programador en sus diferentes fases: formulación operativa de los objetivos, estructuración del contenido, ordenación de las técnicas y recursos, diseños de actividades y redacción de la programación. La última fase consiste en un análisis de las funciones en materia de programación de los distintos órganos de una institución escolar: equipo directivo, equipo de profesores, profesor del area, coordinador de etapa, etc. Ver bibliografía. Se hace un análisis de carácter teórico y descriptivo de las diferentes fases del proceso programador y de las distintas condiciones que influyen en él. Para este análisis el autor se basa esencialmente en las teorías inspiradas en la llamada Pedagogía por objetivos y en las distintas taxonomías de los objetivos de aprendizaje. Los objetivos constituyen el fundamento básico del proceso programador. El análisis taxonómico de los objetivos tiene ventajas como: orientan el proceso de aprendizaje, permiten reconocer las interacciones de los procesos de enseñanza, facilitan las relaciones interdisciplinares. Como dimensiones negativas pueden señalarse: parten de una concepción de la enseñanza rigurosamente conceptual y operacionalizada, hay objetivos educativos de gran valor, que es muy difícil de operacionalizar, puede inducir a una mecanización de la enseñanza y de la acción del profesorado. Esta investigación proporciona en los anexos una serie de ejercicios, útiles de cara a la práctica en la formulación operativa de los objetivos, y varias taxonomías de objetivos aplicados a áreas especializadas. La programación es importante como instrumento integrador de cuantos factores convergen en el acto didáctico, como garantizadora de coherencia y continuidad de las acciones didácticas de equipos de profesores de un centro, como base para ponderar los avances en la evaluación objetiva del rendimiento académico, y como instrumento dinamizador de base, a partir de los resultados de las acciones correctoras derivadas del mismo.

Modelo para la evaluación externa de los centros escolares de EGB.

Elaboración y contrastación empírica de un modelo causal global de evaluación de las escuelas. Desarrollo de una metodología que integre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Elaboración de procedimientos e instrumentos de medida adecuados a los objetivos señalados anteriormente. Elaboración de criterios o indicadores de eficacia. 31 centros docentes de los 350 de Asturias para la contrastación empírica del modelo propuesto. Se incluyen los procedimientos seguidos en la construcción y validación de las distintas escalas y cuestionarios utilizados en la medición de las variables. Una vez explorados los datos, se elabora el modelo definitivo y se presentan los datos del análisis informático. Finalizando con la evaluación del modelo por medio de distintos índices. Las variables se agrupan en exógenas o independientes (tipo de centro, características de los alumnos y de los profesores, recursos materiales y humanos); endógenas o dependientes de proceso (evaluación del Consejo Escolar, equipo directivo, equipo de profesores, clima institucional, procesos de las aulas) y de producto o resultados (rendimiento académico, satisfacción de los alumnos, de las familias, número de alumnos con problemas de aprendizaje). Modelo causal. Pruebas de fiabilidad por el procedimiento de mitades equivalentes mediante los coeficientes de Rulon, Guttman, Spearman-Brown y Kuder-Richardson. Para la constrastación empírica se ha utilizado la técnica del Path Analysis. Los cuestionarios de las pruebas utilizadas se encuentran en el anexo I y se centran en los siguientes aspectos: situación socio-económica de las familias, edificio escolar y dotación, personal docente, consejo escolar, equipo directivo, claustro de profesores, departamentos, equipos de ciclo, equipos de nivel, clima del centro, procesos del aula, alumnos y padres. También se han utilizado tablas, esquemas. Exploración de los datos mediente el sistema informático BMDP-2R. La contrastación empírica del modelo mediante el programa informático LISREL. Para la reducción y siplificación de variables se utilizó el programa informático BMDP1R y 2R. Para el análisis factorial el BMDP-4M. El factor con más influencia en la eficacia de los centros (rendimiento de los alumnos) es la dotación del centro así como el funcionamiento del equipo directivo y del Consejo Escolar. El grado de satisfacción de los alumnos con la institución es menor en los alumnos de mayor status socioeconómico e inverso al de sus familias. La estabilidad de los profesores en los centros influye positivamente en el funcionamiento del equipo directivo, equipo de profesores, en su trabajo y negativamente en el nivel de satisfacción de los alumnos. El clima que se genera en el centro influye positivamente en el trabajo de los profesores en las aulas y a través de éste en el rendimiento de los alumnos. En el nivel de satisfacción de los alumnos con la institución influyen el liderazgo del equipo directivo, el funcionamiento en equipo de los profesores y la calidad de los procesos que se desarrollan en las aulas. El nivel de satisfacción de las familias está condicionado por el tipo de centro, los recursos y el funcionamiento del equipo directivo. La eficacia de los centros es el resultado de la acción de una serie de factores de dimensiones complejas, más que de una influencia determinante de algunos de ellos (los recursos del centro, el origen socioeconómico de los alumnos, la calidad de los procesos desarrollados en las aulas y las que ejercen las estructuras organizativas y el clima). El modelo presentado se considera como una herramienta útil en la evaluación de los centros. Se señalan posibles líneas de investigación tales como estudiar los mecanismos, a través de los cuales, estas estructuras organizativas sean un marco efectivo que ayude a los profesores a cambiar y mejorar sus prácticas en el aula.

I Encuentros sobre Coeducación : Igualdad entre los Sexos.

Comprobar de forma explícita la existencia de sexismo en las Enseñanzas Medias. Detectar los estereotipos sexistas en el conjunto del material didáctico. Realizar un estudio comparativo del alumnado, profesorado y personal no docente para contrastar las posibles diferencias que puedan existir en función de la variable sexo. Sacar a la luz prejuicios y valoraciones inconscientes. Proponer soluciones. Seis centros de la zona central de Asturias. 600 aumnos, 300 profesores/as, 600 padres y 5 orientadores. El estudio consta de tres fases: una primera de acercamiento, una segunda de cuantificación del sexismo mediante la recogida de datos y una tercera de análisis de los datos obtenidos en las dos anteriores. Las variables analizadas fueron: en el alumnado, elección de optativas, cargos de responsabilidad y tareas domésticas, en el profesorado, la distribución por materias impartidas y cargos de responsabilidad, en el personal no docente las actividades desempeñadas; y por otro lado, la interacción docentes/discentes, el rendimiento académico, la participación en actividades extraescolares, los materiales didácticos y el currículum oculto. Dos encuestas a los alumnos y una encuesta a profesores, padres y orientadores. Análisis de documentos y materiales del centro. Son las alumnas quienes más eligen opciones de Letras. Los cargos de responsabilidad los ocupan prioritariamente chicos. Las actividades domésticas son desarrolladas en mayor cantidad y frecuencia por las chicas y además son diferentes a las realizadas por los chicos. En la rama de Letras más de la mitad del profesorado son mujeres mientras que en la rama de Ciencias sólo lo son el 36 por ciento. El equipo directivo está constituido por un 98 por ciento de hombres. El rendimiento académico es ligeramente superior entre las chicas que entre los chicos. Del análisis del lenguaje oral utilizado en los centros se concluye que se utiliza preferentemente el masculino y no se incorpora casi nunca ambos sexos. La mayoría de los libros de texto usados son escritos por un hombre, utilizan de forma sistemática el género masculino y las ilustraciones que contienen presentan a la mujer menos veces que al hombre. Algunos elementos del currículum oculto que demuestran existencia de sexismo son: mayor atención a los alumnos que a las alumnas por parte del profesor y diferentes expectativas para unos y otras, agrupamiento por sexos en el aula, etc.. Existen conductas y estereotipos sexistas en el campo educativo, y es necesario erradicarlos utilizando una serie de acciones o medidas correctivas como pueden ser: campañas de sensibilización e información, especificar el género femenino en las informaciones dirigidas al alumnado, contemplar la coeducación a través de los proyectos de centro, etc.

Elección de carrera : factores psico-sociales.

Proporcionar la información suficiente para ayudar a los alumnos de COU a elegir la carrera y/o profesión más adecuada a sus condicionantes psicológicos y las demandas sociales, reduciendo el fortuismo en la decisión vocacional. Principales factores psicológicos y sociales que el alumno debe tener en cuenta a la hora de elegir una carrera. Se analizan las siguientes cuestiones: definición de profesión, factores que la determinan y funciones que cumple en la Universidad, qué elementos de tensión se encuentran en el seno de ellas, diferencias entre Universidad y profesión y cómo plantearse el profesionalismo antes, en y después de la Universidad. Inventario Kuder-C. Test de aptitudes diferenciales. Expediente escolar. Test de personalidad 16PF. Escala de autoestimación. Inventario de hábitos de estudio. Propone la siguiente técnica: 1)diagnóstico psicológico, 2) un estudio del currículum escolar, 3) una información profesional y 4) predicción de éxito según la evaluación pertinente de posibilidades. Una profesión viene definida por: una habilidad y servicio especializado, un cierto grado de conocimientos intelectuales y prácticos, un alto grado de autonomía y responsabilidad profesional, una relación confiada con el cliente, un sentido de la responsabilidad colectiva respecto a la profesión como un todo, unas restricciones en cuanto a algunos métodos de negociación y una organización ocupacional para comprobar la competencia, regular normas y mantener disciplina. El profesionalismo es más 'status' que se alcanza que 'rol' que se ejecuta. La Universidad es absolutamente necesaria para el ejercicio de una profesión en la medida en que dicho ejercicio exige un título académico, pero éste no convierte a nadie en profesional sino que se precisa además experiencia, conocimientos complementarios, etc. El objetivo de la Orientación es relacionar el mundo psicológico con el mundo escolar y del trabajo. Describe e indica cómo medir los factores psicológicos a tener en cuenta (intereses profesionales, aptitudes, expediente escolar, personalidad, escala de autoestimación y capacidad de estudio con que se cuenta); y los factores sociológicos a tener en cuenta (factores que determinan la percepción social de la realidad, influencia de la familia y situación del mercado de trabajo). Aporta un listado completo de las opciones universitarias del Distrito de Oviedo y algunos de los distritos más próximos, citando las asignaturas a cursar en cada una de ellas. La orientación suministra una información con vistas a una toma de decisión, que en una primera fase es tarea de diferentes personas, pero que posteriormente es tarea personal. El orientador debe aconsejar pero nunca con un afán directivo ya que debe ser el alumno el que decida.

Pautas de evaluación de la eficacia de los centros docentes.

Proporcionar a los evaluadores una serie de procedimientos, instrumentos y técnicas que les permitan evaluar los centros docentes, diagnosticando tanto los puntos débiles como aquellos que alcanzan un nivel más satisfactorio, debido a que éstos se consideran como los principales factores condicionantes de la eficacia institucional. Cómo medir la eficacia de los centros docentes a través de una serie de escalas y cuestionarios. Descripción de cada una de las escalas, metodología de elaboración de las mismas -cómo construirlas y validarlas- y normas de aplicación y corrección. Factores que se evalúan: nivel socio-económico, edificio y dotación, personal docente, modelo organizativo, clima institucional, calidad de los procesos que se desarrollan en las aulas y nivel de satisfacción de familias y alumnos con el centro. Bibliografía. Definición de factores, determinación de las dimensiones constitutivas de cada factor, elaboración de tablas de especificaciones para cada factor, determinación de pesos relativos de cada dimensión, muestreo de cuestiones, determinación de los ítems necesarios, valoración del número y redacción de ítems, calificación de cada ítem en categorías según utilidad, atribución a cada ítem de un valor escalar, selección de los ítems más pertinentes, aplicación piloto y redacción definitiva de los ítems. La fiabilidad o consistencia interna se calculó por el procedimiento de mitades equivalentes mediante los coeficientes de Rulon, Guttman, Spearman-Brown y Kuder-Richardson. Presenta 13 escalas y cuestionarios referidos a: situación socio-económica de las familias, edificio escolar y dotación, personal docente, escala de evaluación del funcionamiento del Consejo Escolar, escala de evaluación del funcionamiento del equipo directivo, escala de evaluación del funcionamiento del Claustro, escala de evaluación del Departamento, escala de evaluación de los equipos de ciclo, escala de evaluación de los equipos de nivel, cuestionario de evaluación del clima del centro, escala de evaluación de los procesos del aula, cuestionario a alumnos y cuestionario a familias. También presenta guiones para entrevistar a: padres, profesores y alumnos del Consejo Escolar, profesores sobre el clima del centro, padres y alumnos sobre su grado de satisfacción con el centro. Las pautas de evaluación de la eficacia de los centros docentes permiten la evaluación del centro como totalidad, ofreciendo una visión globalizadora de los principales factores del centro y/o específica de dichos factores.

Estudio comparado de la dirección de centros escolares en Bélgica, Francia y España.

Pretende contribuir a clarificar la función de la dirección escolar desde la perspectiva comparada. La dirección de centros escolares de los sistemas educativos de Francia, Bélgica y España. Estudio de los factores geográficos, religiosos, políticos y seculares que ayudan a entender los sistemas escolares de los tres países. Antecedentes, situación actual y tendencias. La dirección de centros docentes en los tres países y propuestas alternativas a la española. Hipótesis de trabajo: necesidad de un diseño alternativo a la dirección escolar que contribuya a la mayor eficacia de las escuelas dado el retraso que hay en España y la poca o nula atención a la función directiva. Material bibliográfico y documental, documentos legislativos, libros y manuales de organización escolar, documentos de organismos internacionales y, además, entrevistas con administradores de la educación y profesores de Universidad de los tres países. Sigue los pasos metodológicos seguidos por Garrido y Than Khoi: 1. Recolección de datos escolares y organizativos. 2. Interpretación de datos generales. 3. Formulación de hipótesis. 4. Tratamiento de las informaciones analizadas en relación con la función directiva. 5. Yuxtaposición. 6. Confirmación de hipótesis a través de la comparación valorativa centrada en la selección, formación y función. 7. Propuesta de alternativa de la dirección de centros en España. 8. Conclusiones. En Francia y Bélgica coinciden los estudiosos de la Pedagogía y las autoridades educativas sobre la importancia del liderazgo en la escuela. En España los profesionales de la Pedagogía ven la necesidad de estudiar y diseñar modelos de dirección, pero los responsables políticos no le dan importancia. Francia y Bélgica realizan adaptaciones a los nuevos tiempos de forma equilibrada buscando consenso entre los grupos sociales y de opinión. En Francia y Bélgica no hay dificultades en la selección de directores frente a lo que ocurre en España. Francia ha desarrollado planes de formación de directores. Francia y Bélgica consideran que lo más idóneo es la permanencia indefinida en función de la cualidad profesional demostrada. Las reformas deben contemplar la puesta en práctica de adecuados modelos de dirección, en España no se está haciendo esto. Se ve la necesidad de modificar artículos de la LODE referentes a la dirección de centros y optar por un modelo más homologable al de países similares al nuestro, como son los casos de Italia y Francia, teniendo en cuenta los contextos nacionales y perfilando las tendencias, corrientes y similitudes en ámbitos geográficos y culturales, no imitando sino utilizando las líneas de otras experiencias.

La orientación colaborativa como respuesta a las necesidades educativas especiales.

General: analizar la orientación colaborativa como respuesta a las necesidades educativas especiales. Específicos: 1. Conocer el escenario donde actúa el orientador escolar. 2. Analizar el tipo de habilidades que precisa para desarrollar la colaboración entre los profesionales implicados en la atención a la diversidad.. Entrevista a 5 orientadores escolares. Para aplicar el cuestionario se seleccionaron por muestreo deliberado y opinativo 64 personas, 28 orientadores, 10 de equipos multi y 26 tutores y profesores de apoyo.. El primer objetivo se analiza de forma no experimental, humanista-cualitativa con énfasis en la interpretación de hechos humanos y bajo el punto de vista del actor. Se analizan las siguientes claves: demanda, integración, necesidades educativas especiales, actitudes de los profesores y equipo directivo, las cuales se subdividen en problema, estrategia y constatación. El segundo objetivo se analiza de forma no experimental, descriptiva, observacional, exploratoria y con un planteamiento metodológico de carácter abierto y cuantitativo. Las variables analizadas se agrupan en 8 capítulos: modelos y teorías de consulta, investigación sobre teoría de la consulta, características personales, comunicación e interacción, resolución de problemas en colaboración, sistemas de cambio, elementos de integración eficaz y evaluación de la eficacia consultora.. Cuestionario de West y Cannon.. Técnica Delphi.. Se observa que la principal demanda del profesorado es ayuda para enfrentarse a alumnos con dificultades de aprendizaje y-o conducta. El profesorado está mayoritariamente a favor de la integración, existen pocas experiencias de adaptaciones curriculares, el apoyo se suele realizar fuera del aula, hay poco contacto entre tutor y profesor de apoyo, existen grupos de profesores que se resisten a la orientación escolar, se percibe al orientador como un privilegiado y se colabora poco con él. Para el desarrollo de la orientación en colaboración se requiere que los implicados dominen competencias como: intercambiar y compartir información, asumir responsabilidades conjuntas, desarrollar técnicas que supongan la participación y colaboración durante el proceso, capacidad de comunicarse de manera clara, entrevistar de manera eficaz, controlar el desarrollo de las actividades para facilitar la toma de decisiones, facilitar iguales oportunidades educativas, asegurar que las personas estén implicadas en su evaluación y poseer un marco teórico.. El modelo tradicional de orientación, enfoque clínico, es un modelo en crisis, si bien es el que permanece vigente en los centros escolares. El movimiento de integración escolar y atención al alumnado con necesidades especiales exige una respuesta que transciende este enfoque. El modelo de orientación colaborativa podría ser la alternativa a éste..

La educación afectivo sexual en la etapa infantil : un proceso de formación del profesorado.

a) Detectar las necesidades de formación del profesorado en relación a la Educación Afectivo-Sexual en Educación Infantil; b) Diseñar un programa de formación en base a las necesidades detectadas; c) Desarrollo de un programa de formación que abarque: conocimientos, sensibilización del profesorado en materia de Educación Sexual y adquisición de habilidades para orientar a padres y madres; d) Seguimiento del programa de formación. El trabajo se encuentra dividido en tres fases: una primera fase en donde se realiza una revisión teórica de los antecedentes y los fundamentos que sirven de base al estudio, así como el estudio exploratorio y el diseño del programa de formación. En la segunda fase es donde se materializa el proceso de formación, recolección y análisis de los datos y que se divide, a su vez, en cuatro etapas: a) La primera etapa se corresponde con el inicio del Programa de Formación en el que se expone la teoría necesaria para iniciar un trabajo en materia de Educación Afectivo Sexual; b) En la segunda etapa se incluyen actividades en donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos en la etapa anterior; c) La tercera etapa está destinada a la preparación del profesorado para el trabajo con padres y madres, al tiempo que se les ofrece la información y herramientas necesarias que facilitan su labor educativa; d) La cuarta etapa está destinada al seguimiento del profesorado que ha realizado el proceso de formación y el desarrollo del trabajo en materia de Educación Afectivo Sexual. Finalmente, en la tercera fase se expone el análisis y valoración final de los resultados, para llegar a la propuesta de conclusiones y recomendaciones. Para conocer el estado de la situación en cuanto a la Educación Sexual en la Etapa de Infantil de Asturias se diseña una entrevista exploratoria (entrevista estructurada abierta) que se aplica a los 9 Coordinadores de la etapa de Educación Infantil de los CPRs asturianos. Se elabora un cuestionario de 25 ítems destinado al diagnóstico inicial, que es aplicado a 8 profesores que participan en el curso de formación que se plantea. Se realiza una entrevista en grupo el primer día de encuentro con los participantes en el curso de formación, entrevista estructurada no presencuencializada que permite alterar las secuencias de las preguntas según la dinámica de la entrevista. También se elabora un cuestionario final compuesto por 17 ítems que es aplicado a los 8 profesores que desarrollan el curso de formación. Otras estrategias utilizadas en la recogida de información han sido: el vagabundeo (medio informal que permite familiarizarse con los participantes), hoja de valoración del curso, entrevistas individuales no estructuradas y no dirigidas. a) El profesorado desconoce el papel que ejerce de manera incidental en su trabajo diario pero, cuando el profesorado recibe la información necesaria, reflexiona sobre la función que desempeña y se ve impulsado al trabajo y la lucha para que la Educación Sexual sea una realidad en su aula y su centro educativo; b) Existen temores injustificados en los asesores para proponer cursos de formación en Educación Sexual en la etapa de Educación Infantil; reticencias en el profesorado para trabajar en materia de Educación Sexual con padres y madres; reticencias en el profesorado y algunas directoras ante la escasa participación de padres y madres a las charlas que se convoquen; c) Existe interés por parte del profesorado para formarse en Educación Sexual, el profesorado puede enfrentarse a padres y madres de manera satisfactoria; d) Los padres y las madres son los primeros interesados en recibir información en materia de Educación Sexual; e) El éxito del Programa de Formación realizado se debe al esfuerzo continuo por adaptarse a las necesidades que surgen durante el proceso de formación; f) La preparación del profesorado a partir de un programa de formación que está dirigido a desarrollar un trabajo de manera transversal se mantiene; g) Como resultado de este tipo de programas el alumnado es el primer beneficiario y después los padres y madres con la información que el profesorado les aporta; h) La Educación Sexual de la Etapa Infantil ha sido olvidada, a pesar de ser incluida en los contenidos de la LOGSE; i) Un trabajo integral entre padres-madres, profesorado y personal directivo ofrece razones para advertir que el modelo integral en el que se basa este estudio no será realmente integral si no se incluye el derecho que tienen los niños y niñas de vivir su propia sexualidad.

Oferta-demanda de empleo para universitarios en Asturias durante 1986.

Continuar el estudio sobre la demanda y oferta de empleo para universitarios en Asturias, que se había realizado por primera vez en 1985. 1228 anuncios de ofertas laborales aparecidos en distintos medios de comunicación. Las variables analizadas fueron: nivel de las funciones demandadas (directivo, técnico, auxiliar). Funciones del puesto; funciones por tipo de actividad y área; sectores que demandan; títulos demandados; niveles educativos demandados; áreas que mueven la demanda (pública central, autonómica, local, universidad, empresa); edades, sexo, y experiencia demandados; requisitos; tipo y duración del contrato ofrecido; etc... En cuanto a la oferta se estudia: el número de alumnos matriculados en el distrito universitario; estimaciones del número de graduados; universitarios subempleados; expectativas de los universitarios desempleados. Las fuentes analizadas fueron: Oficiales: BOE, BOPAP. Prensa: La Nueva España, La Voz de Asturias, El Comercio. Colegios profesionales, INEM, COIE. Para el análisis de la oferta se recurrió fundamentalmente a los registros de matrícula y expedientes de los diferentes centros de la Universidad. En 1986 el motor del empleo fue el sector terciario (90,5 de la demanda) en concreto la demanda procede fundamentalmente de las áreas Educativas y Sanitarias. Los más demandados son los titulados del segundo ciclo (46) Licenciados en Economía, Derecho, Medicina, o Ingeniería técnica. En 1986 aumentó ligeramente la demanda de titulados universitarios en Asturias, creándose 94 puestos más que en el año anterior. En 1986 se da un aumento en la demanda de Doctores y Licenciados, son plazas dentro de la función educativa y de la Universidad. Por el contrario se produjo un retroceso en la demanda de técnicos. En el curso 86-87 siguió aumentando el número de matriculados en la Universidad de Oviedo, la tendencia creciente de matrícula se da en Informática, Ingenieros Superiores Industriales, y es estable en Derecho, Enfermería, Biología, etc. En el período 1982-86, la Universidad de Oviedo produjo 9582 titulados. Existe un desajuste entre la oferta y la demanda de titulados universitarios, que anualmente se produce en Asturias. Ésto se manifiesta fundamentalmente en determinadas carreras como Profesorado de EGB y Medicina. El paro de los licenciados universitarios puede estimarse en 1991 de unos 15000. Se incluyen en este estudio datos sobre lo que la empresa demanda al ingeniero y qué tipo de profesiones adquirirán relevancia en el futuro, siguiendo las opiniones de diversos autores.

SAUCE : Curso Básico de Dirección y Administración 2008.

SAUCE (Sistema para la Administración Unificada de Centros Educativos) es la herramienta de gestión de datos diseñada por el Gobierno del Principado de Asturias. Esta aplicación pretende cubrir todas las necesidades de gestión académica y administrativa de los Centros Educativos del Principado. En éste CD-ROM se abordan cuestiones básicas dirigidas a equipos directivos y personal administrativo de centros educativos. El objetivo de este curso es capacitar en el manejo de los distintos aspectos básicos de esta aplicación, con el fin de que SAUCE sea la herramienta que facilite la gestión de distintas cuestiones relativas al desarrollo de la actividad de cada centro educativo tales como dependencias, calendario y jornada escolar, oferta educativa, unidades,...; al alumnado: matriculación, absentismo, evaluación,... y al personal que presta servicios en el centro: horarios, ausencias en el puesto de trabajo, etc. Para poder seguir el curso es necesario estar dado de alta como usuario de Educastur, y con perfil de Dirección o Administración para el acceso a SAUCE en el centro educativo determinado. El curso consta de cinco unidades didácticas: 1) Acceso a SAUCE 2) Configuración del centro. 3) Gestión del alumnado. 4) Gestión del personal. 5) Gestión académica.

Liderazgo e igualdad en Educación.

La coeducación supone un cambio en la cultura de los centros educativos y su objetivo es la educación del alumnado al margen de los roles que impone la sociedad por razón de sexo. Los equipos directivos deben liderar las acciones encaminadas a conseguir una educación en igualdad en los centros educativos y desde la Consejería de Educación del Principado de Asturias con la colaboración del Instituto Asturiano de la Mujer se planteó la elaboración de las competencias e indicadores vinculados para la evaluación de las direcciones en cuanto a las prácticas coeducativas que desarrollan y promueven. Tales indicadores, referidos a cuatro ámbitos de actuación, se presentan en esta guía relacionados con la competencia con la que se asocian directamente.

La conflictividad escolar en Asturias : propuestas de intervención.

Estudio realizado en torno a la conflictividad escolar en Asturias. El objetivo de la investigación ha sido identificar los elementos desencadenantes del conflicto en un centro educativo desde la perspectiva del profesorado, alumnos y equipo directivo, y plantear propuestas de intervención sustentadas en la elaboración de un proyecto de centro inclusivo. La muestra está dividida en tres estratos: alumnos, profesores y equipo directivo. La selección de los sujetos se realizó en 40 centros escolares, distribuidos por toda la región asturiana. Los requisitos para la selección fueron: para los alumnos, ser estudiante de Primaria (de tercero a sexto curso) o de Secundaria (primero a cuarto curso) tanto de centro público como de centro concertado; para los profesores, ser profesor de Primaria o de Secundaria en centro público o concertado; y para los equipos directivos, que en los centros se imparta Educación Primaria, Secundaria o ambas. A todos los sujetos experimentales, 656 profesores y 4.855 alumnos, se les pidió su opinión sobre aspectos relacionados con la violencia en el entorno escolar, así como sobre diversas medidas que se suelen adoptar para su corrección o prevención. Para ello se confeccionaron tres cuestionarios que fueron validados (alumnos, profesores y equipo directivo) y se consideró conveniente elaborar unos instrumentos de medida de la violencia escolar, tomando como elemento de referencia algunos de los ítems que figuraban en otros trabajos de investigación consultados. Se crearon cinco escalas, dos para medir la violencia, una desde el punto de vista de los profesores y la otra desde el punto de vista de los alumnos, y tres para medir las soluciones a la violencia que se emplean en los centros escolares, una para los profesores, otra para los alumnos y la tercera para los profesores que forman parte de los equipos directivos. Algunas de las conclusiones más relevantes de la investigación en cuanto a la prevención de la violencia son las siguientes: los profesores manifiestan un acuerdo unánime sobre su elevado uso, tanto en Primaria como en Secundaria. En los centros se emplean todas las medidas disponibles y en la intensidad que sea necesaria. Los centros concertados emplean con mayor frecuencia e intensidad las medidas de prevención que los públicos y sobremanera en Primaria. Esta observación es congruente con la mayor detección de violencia que hacían estos centros de la violencia ya en Primaria, tal vez por los importantes cambios sufridos en nuestra sociedad en los últimos años, y al mismo tiempo por una escolarización obligatoria en igualdad de condiciones con los centros públicos, sin que existan tantas diferencias por origen de clase social como en otras épocas. La opinión de los alumnos hace hincapié en que hay un mayor interés por las medidas preventivas en la etapa de Primaria que en Secundaria, y coinciden en señalar que son los centros concertados los que las emplean con más frecuencia. Las alumnas de todos los niveles y de todos los tipos de centro valoran mejor que los alumnos las medidas de solución y prevención de la violencia. Finalmente, se realiza una propuesta de intervención basada en la utilización de la técnica de la mediación como manera de canalizar los conflictos en el ámbito educativo, partiendo de un proyecto inclusivo de centro, que permite trabajar con padres, profesores y alumnos y partiendo de una evaluación previa que ayude a interpretar y plantear medidas preventivas y de solución de los conflictos escolares.

Evaluación de centros educativos, equipos directivos y docentes.

Contribuir a la mejora de la organización, el funcionamiento pedagógico, y estimular la evaluación interna de los centros educativos, son los objetivos prioritarios del plan que se presenta en esta publicación y que responde al mandato legal que establece el Decreto 168-2011 de 19 de agosto, por el que se establece la estructura orgánica básica de la Consejería de Educación y Universidades del Principado de Asturias y en el que se ordena al Servicio de Inspección Educativa la participación en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente mediante la elaboración de planes de evaluación.