Ergebnisbericht der Befragung von Teilnehmenden des Gasthörenden‐ und Seniorenstudiums (GHS) sowie von Regelstudierenden der Leibniz Universität Hannover zum Thema „Bildung im Alter“

Bericht über eine Fragebogenerhebung bei Seniorstudierenden und regulär Studierenden an den Universitäten Magdeburg und Hannover im Sommersemester 2014. Darstellung und Interpretation der Ergebnisse vor dem Hintergrund aktueller Studien und Literatur zum Thema Bildung im Alter.

Hurrelmann, Klaus/Schultz, Tanjev (Hrsg.) (2012): Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim & Basel: Beltz Juventa. [...] [Sammelrezension]

Sammelrezension von: 1. Hurrelmann, Klaus/Schultz, Tanjev (Hrsg.) (2012): Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim & Basel: Beltz Juventa, 316 Seiten. 2. Forster, Edgar/Rendtorff, Barbara/Mahs, Claudia (Hrsg.) (2011): Jungenpädagogik im Widerstreit. Stuttgart: Kohlhammer, 212 Seiten. 3. Chwalek, Doro Thea/Diaz, Miguel/Fegter, Susann/Graff, Ulrike (Hrsg.): (2012): Jungen-Pädagogik. Praxis und Theorie

Equality of opportunity and equality of outcome

The report on the findings of extensive empirical research on equality of educational opportunities carried out in the US on a very large sample of public schools by Coleman and his colleagues has had a major impact on education policy and has given rise to a large amount of research and various interpretations. However, as some interpreters have highlighted, even more important than the findings of the survey themselves has been Coleman’s redefinition of equality of opportunity, abandoning the then prevailing conception of equality of educational opportunities as equality of starting points and replacing it with the concept of equality of educational opportunities as equality of educational outcomes. The question is, therefore, whether equality of outcomes really is one of the two types of equality of opportunity. The purpose of the present article is to show that equality of opportunity and equality of outcomes are two different types of equality. If they are different, the interpretation that Coleman has redefined the concept of “equality of educational opportunity” turns out to be incorrect. (DIPF/Orig.)

Equality of opportunity, cultural diversity and claims for fairness

The present paper examines some of the tensions, problems and challenges associated with claims for equality of opportunity (the fairness argument). The introductory part identifies three separate forms of justification for public education, including the argument associated with equality of opportunity. Part II examines in detail two questions that reveal part of the anatomy of equality of opportunity: (1) what an opportunity is, and (2) when individuals’ opportunities are equal. This is followed by a presentation of the two basic principles of equality of opportunity: (1) the principle of non-discrimination, and (2) the “levelling the playing field” principle. The next part takes up the multiculturalist hypothesis advanced by minority groups for the accommodation and recognition of cultural diversity. This is followed by the identification of a set of claims comprising the “fairness argument”. The last section focuses on the “currency problem” associated with cultural diversity as a form of “unfair disadvantage”. Part V examines two of the major shortcomings associated with the multicultural conception of equality of opportunity, while the concluding part discusses some of the questions that must be answered by any conception of equal opportunities. (DIPF/Orig.)

Coleman’s third report

The article analyses the (third) Coleman Report on private and public schools. The report scrutinises the relationship between private and public schools and shows that private school students show better academic achievement. Coleman concluded that these findings provided a strong argument in favour of public financial support for private schools. However, he identified a number of school characteristics that he believed to be related to student achievement. According to his analysis, these characteristics were not limited to private schools; public schools exhibiting the same characteristics also had good results. Coleman interpreted the available data in favour of financial aid to private schools, although this was not the only possible interpretation. An alternative conclusion would have been to encourage these characteristics in public schools. Why did Coleman disregard this possibility? Why did he deviate from his usual scientific rigour? The present article suggests that there appear to be two reasons for the narrow interpretation of the relationship between public and private schools in Coleman's third report. The first lies in Coleman's notion of contemporary society as a constructed system in which every individual actor holds a place in the structure and requires incentives in order to act to the benefit of society. In the case of education, the goal of the institution is to ensure the high cognitive achievement of students, and the incentive is related to choice and competition. The second reason is related to Coleman's vision of sociology as a discipline aiding the construction of an effective society. (DIPF/Orig.)

The age of studies and reports: selected elements concerning the background of encounters defining the power of education

In the present paper, we discuss the time before the “age of reports”. Besides the Coleman Report in the period of Coleman, the Lady Plowden Report also appeared, while there were important studies in France (Bourdieu & Passeron, 1964; Peyre, 1959) and studies that inaugurated comprehensive education in Nordic countries. We focus on the period after the World War II, which was marked by rising economic nationalism, on the one hand, and by the second wave of mass education, on the other, bearing the promise of more equality and a reduction of several social inequalities, both supposed to be ensured by school. It was a period of great expectations related to the power of education and the rise of educational meritocracy. On this background, in the second part of the paper, the authors attempt to explore the phenomenon of the aforementioned reports, which significantly questioned the power of education and, at the same time, enabled the formation of evidence-based education policies. In this part of the paper, the central place is devoted to the case of socialist Yugoslavia/Slovenia and its striving for more equality and equity through education. Through the socialist ideology of more education for all, socialist Yugoslavia, with its exaggerated stress on the unified school and its overemphasised belief in simple equality, overstepped the line between relying on comprehensive education as an important mechanism for increasing the possibility of more equal and just education, on the one hand, and the myth of the almighty unified school capable of eradicating social inequalities, especially class inequalities, on the other. With this radical approach to the reduction of inequalities, socialist policy in the then Yugoslavia paradoxically reduced the opportunity for greater equality, and even more so for more equitable education. (DIPF/Orig.)

Social capital and educational achievements: Coleman vs. Bourdieu

The influence of social capital on an individual’s educational achievements is the subject of numerous scientific papers. Research on social capital is most frequently based on Coleman’s (1988) or Bourdieu’s (1986) theories of capital, which are related to different paradigms of social theory: whereas Coleman’s approach has its roots in structural functionalism, Bourdieu’s approach contains elements of conflict theory. A number of authors, starting with Bourdieu, attempt to explain and prove that, when connected with the education of individuals, the activity of social capital facilitates social reproduction. Other authors support the notion that social capital is, in fact, a powerful weapon that encourages social mobility. A third group of researchers emphasise that neither of these approaches in isolation can entirety explain the influences of social capital on an individual’s education (Ho, 2003). The present paper offers a review of research focusing on the influences of social capital on educational achievements, while outlining the fundamental differences between the two theoretical approaches that are most frequently used for research of this topic. The aim of the paper is to explain the influence of social capital on an individual’s educational achievements under Bourdieu’s and Coleman’s theoretical concepts, and to establish whether combining the approaches is possible. The conclusion and arguments show that it is legitimate to use all three theoretical approaches. (DIPF/Orig.)

The sources of inequity in the education system of Serbia and how to combat them

The concept of equal opportunity for all students is deeply embedded in the Serbian constitution and in education laws. On that level, there is no doubt that everyone is ensured an opportunity to receive quality education. Many measures in education policy have been created specifically to achieve this objective and make the system fair and inclusive. The Coleman Report was linked to a wave of optimism that certain educational measures would help in achieving these noble goals. This aim is a high priority in education in a democratic country, and due to its importance needs to be re-examined. Thus, the present research examines the equity of students in the Serbian education system, detecting areas on all educational levels that could be (or already are) systemic sources of inequity (e.g., criteria for preschool institution enrolment, the system of student awards, rationalisation of the school network, the concept of entrance exams to secondary school or university, etc.). A number of measures have already been taken in the system specifically to deal with inequity (e.g., the Preschool Preparatory Programme, dropout measures, inclusion, scholarships, etc.). The effects of these measures in particular are analysed in the present work. In addition to an analysis of the systemic sources of inequity in the Serbian education system, the article also makes recommendations for their overcoming. (DIPF/Orig.)

Comics as a literary-didactic method and their use for reducing gender differences in reading literacy at the primary level of education

The aim of the present study was to examine the effect of the systematic use of comics as a literary-didactic method to reduce gender differences in reading literacy and reading motivation at the primary level of education. It was assumed that the use of comics would have a positive effect on pupils’ reading literacy and reading motivation, while also reducing the aforementioned differences between boys and girls. The dimensions of reading literacy and reading motivation were examined in experimental and control groups, before and after the intervention, by means of questionnaires and tests for pupils. The sample consisted of 143 pupils from second to fifth grade from two Slovenian primary schools in a rural environment, of which 73 pupils participated in the experimental group and 70 pupils represented the control group. Effects of the use of comics as a literary-didactic method were not found: using comics as a literary-didactic method did not have a statistically significant effect on pupils’ reading literacy and reading motivation. However, when the four-way structure of the research (taking into account the age and gender of the pupils) was considered, some subgroups showed a statistically significant increase in reading interest and attitude towards reading. No reduction of gender differences in reading literacy and reading motivation was found. Based on the results, guidelines for further research are established and suggestions are offered for teachers’ work. (DIPF/Orig.)

Durchlässigkeit als mehrdimensionale Aufgabe. Bedingungen für flexible Bildungsübergänge

Ein institutionell durchlässiges Bildungssystem ist … eine grundlegende Voraussetzung für die Ermöglichung flexibler Bildungsbiographien und damit auch die Verwirklichung von gleichen Bildungschancen. Aber wie kann institutionelle Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung in Deutschland gefördert werden? Und wie kann dafür Sorge getragen werden, dass trotz einer Flexibilisierung die jeweilige Kernlogik von beruflicher und akademischer Bildung aufrecht erhalten wird, die von vielen Akteuren in ihrer Komplementarität als Träger eines erfolgreichen Bildungssystems gesehen werden? In dieser Expertise werden … die Teildimensionen institutioneller Durchlässigkeit genauer betrachtet: (I.) Zugang in Bildungsbereiche, (II.) Anrechnung von Erlerntem, (III.) organisationale Verbindung von Bildungsbereichen und (IV.) Umgang mit heterogenen Bedürfnissen (Abschnitt 2). Im nächsten Schritt wird ein Überblick über wichtige Initiativen und Regelungen zu Durchlässigkeit in Deutschland gegeben (Abschnitt 3). Es folgt eine kurze Vorstellung des methodischen Vorgehens und Begründung der Fallauswahl (Sektion 4.1). Darauf aufbauend werden drei (über-)regionale Initiativen, in denen Durchlässigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung innovativ gefördert wird, genauer vorgestellt und analysiert. Dabei handelt es sich um die "Offene Hochschule Niedersachsen", die Duale Hochschule Baden-Württemberg und den Modellversuch "Duale Berufsausbildung mit Abitur in Sachsen" (DuBAS) (Abschnitt 4). Übergeordnetes Ziel ist es, anhand des Überblicks über durchlässigkeitsfördernde Programme, aber insbesondere auch durch die vertiefende Darstellung der regionalen Fallstudien, mögliche Bedingungen für erfolgreiche Durchlässigkeitsstrukturen zwischen Berufs- und Hochschulbildung, aber auch Barrieren zu identifizieren und daraus relevante Schlussfolgerungen abzuleiten (Abschnitt 5). (DIPF/Orig.)

Lernmanagement-Systeme mit Konzept einsetzen – Lehrende und Studierende beim Online-Lernen begleiten

Um die Nutzung digitaler Medien in der Lehre zu erleichtern, hat die Hochschule Ostwestfalen-Lippe ein Konzept entwickelt, mit dem Lehrende durch wissenschaftliche und studentische „eTutoren“ und Studierende durch studentische „eMentoren“ bei der Nutzung digitaler Medien im Lehr-/Lernprozess unterstützt werden. Ein zentraler Bestandteil des Modells ist die Nutzung des Learning-Management Systems ILIAS. Im folgenden Beitrag werden auf der Basis einiger grundsätzlicher Überlegungen zur Veränderung der Hochschullehre durch digitale Medien (1) zunächst die Konzepte des eTutoring und eMentoring kurz vorgestellt (2) und dann erläutert, wie das 5-Stufen-Modell für Online-Kurse von Gilly Salmon (3) für die konkreten Bedingungen an der Hochschule OWL angepasst wurde und von den eTutoren und eMentoren zur Unterstützung von Lehrenden und Studierenden genutzt wird (4). Der Beitrag schließt mit einem Fazit der bisherigen Erfahrungen (5).

Wie lässt sich Klassenführungsexpertise messen? Überprüfung eines videobasierten Erhebungsinstruments für Lehrkräfte unter Anwendung der Generalisierbarkeitstheorie

Klassenführungsexpertise stellt ein wesentliches Merkmal der professionellen Kompetenz von Lehrkräften dar und geht mit positiven Wirkungen sowohl hinsichtlich der Qualität des Unterrichts als auch im Kontext sonderpädagogischer Förderung einher. Um kognitive Anforderungsdimensionen von Klassenführungsexpertise zu erfassen, wurde ein Testverfahren entwickelt, das anhand von 4 Videovignetten und 27 Items die Genauigkeit der Wahrnehmung (1), die holistische Wahrnehmung (2) und die Rechtfertigung einer Handlung (3) als situationsspezifische Eigenschaften von Klassenführungsexpertise misst. In der vorliegenden Generalisierbarkeitsstudie wurde unter Verwendung einer Stichprobe (n=188) von Lehramtsstudierenden, Referendaren und Referendarinnen sowie berufstätigen Lehrpersonen den Fragen nachgegangen, (a) wieviel Varianz auf die verschiedenen Facetten (Personen, Videos, Items) zurückzuführen ist sowie b) ob sich die Generalisierbarkeit der Befunde durch eine höhere Anzahl an Videovignetten verbessern lässt. Die Ergebnisse zeigen erwartungskonform, dass der Großteil der erklärbaren Varianz auf die Items (22%) zurückzuführen ist. Die Videovignetten (0.54%) bzw. die Interaktion der Videos mit den Personen (1.77%) erklären hingegen nur einen marginalen Varianzanteil. Es bleibt ein großer Anteil nicht aufzuklärender Residualvarianz (66%). Der Generalisierbarkeitskoeffizient liegt mit Ep2=.75 im zufriedenstellenden Bereich und lässt sich durch eine höhere Anzahl an Videos nur geringfügig steigern (Ep2=.84 bei 10 Videos). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass die gewählten Videovignetten eine repräsentative Auswahl an Unterrichtssituationen darstellen, eine höhere Anzahl an Videos aus ökonomischen Gründen jedoch nicht zu empfehlen ist. (DIPF/Orig.)

Der Zusammenhang der Theorie des geplanten Verhaltens mit der selbstberichteten Individualisierungspraxis von Lehrpersonen

Einstellungen stellen als Teil der professionellen Handlungskompetenz von Lehrpersonen eine wichtige handlungsleitende Determinante des Unterrichtsgeschehens dar. Hierzu wird auf Basis der Theorie des geplanten Verhaltens ein Erwartungs-mal-Wert-theoretisches Einstellungsinstrument faktoriell validiert und der Zusammenhang der inklusiven Einstellung, Normvorstellung und Lehrerselbstwirksamkeitsüberzeugung mit der selbstberichteten Individualisierungspraxis von Lehrpersonen betrachtet. Die Ergebnisse einer exploratorischen Faktorenanalyse zeigen in Studie I drei Einstellungsfaktoren, die in Studie II konfirmatorisch bestätigt wurden. Studie III zeigt, dass die selbstberichtete Individualisierungspraxis durch die Normvorstellung und die Intention, sich den Herausforderungen eines inklusiven Unterrichtes anzunehmen, vorhergesagt werden kann. Die Intention mediiert dabei den Zusammenhang der selbstberichteten Individualisierungspraxis mit der Einstellung vollständig und mit der Normvorstellung partiell. Die Lehrerselbstwirksamkeitsüberzeugung sagt demgegenüber die selbstberichtete Individualisierungspraxis weder direkt noch indirekt vorher. (DIPF/Orig.)

Do Children's Health Resources Differ According to Preschool Physical Activity Programmes and Parental Behaviour? A Mixed Methods Study

Preschool can have positive effects on the development of a healthy lifestyle. The present study analysed to what extent different conditions, structures and behavioural models in preschool and family-children's central social microsystems-can lead to differences in children's health resources. Using a cross-sectional mixed methods approach, contrast analyses of "preschools with systematic physical activity programmes" versus "preschools without physical activity programmes" were conducted to assess the extent to which children's physical activity, quality of life and social behaviour differ between preschools with systematic and preschools without physical activity programmes. Differences in children's physical activity according to parental behaviour were likewise assessed. Data on child-related outcomes and parent-related factors were collected via parent questionnaires and child interviews. A qualitative focused ethnographic study was performed to obtain deeper insight into the quantitative survey data. Two hundred and twenty seven (227) children were interviewed at 21 preschools with systematic physical activity programmes, and 190 at 25 preschools without physical activity programmes. There was no significant difference in children's physical activity levels between the two preschool types (p = 0.709). However, the qualitative data showed differences in the design and quality of programmes to promote children's physical activity. Data triangulation revealed a strong influence of parental behaviour. The triangulation of methods provided comprehensive insight into the nature and extent of physical activity programmes in preschools and made it possible to capture the associations between systematic physical activity promotion and children's health resources in a differential manner.

Gefühl als Erlebnis - Ausdruck als Sinn

Die 13. Arbeitstagung des AMPF – im 10. Jahr seines Bestehens – widmete sich einem Thema, das sich zwar allgemeiner Wertschätzung erfreut, aber in der Vergangenheit kaum intensiv behandelt wurde, der Rolle von Gefühl und Ausdruck in der Musik. Zwar ist der Begriff der affektiven Lernziele zur gängigen Floskel geworden, aber den wenigsten ist bewußt, dass mit diesem Begriff im erziehungswissenschaftlichen Sinne (s. Bloom et al.) die positive Einstellung zu einem Gegenstand, also z. B. die Wertschätzung von Musik gemeint ist, nicht aber die Affekte, die Musik z. B. gemäß barocker Affektenlehre vermitteln kann. Daß auf dieser Tagung fast alle Beiträge dem Tagungsthema galten, zeigt die Aktualität der gewählten Problematik. Die Formulierung „Gefühl als Erlebnis – Ausdruck als Sinn" mag der Leser als Programm, als zweifelnde Frage oder auch nur als Anregung zum Nachdenken verstehen, keineswegs aber als Aufforderung zur Gefühlsduselei. (DIPF/Orig.)