Programas de intervención psicoeducativa a padres y escolares con problemas de adaptación.

1) Búsqueda de procedimientos de intervención eficaces en promover niveles óptimos de adaptación personal, escolar, social y familiar en escolares que presentan dificultades adaptaticas en estas áreas. 2) Contribuir al desarrollo de una higiene mental adecuada que favorezca el desarrollo escolar y educativo de los alumnos. Los sujetos fueron 48-28 varones y 20 mujeres de edades comprendidas entre 9 y 10 años, procedentes de tres aulas de tercero de EGB del colegio nacional Ofra-Vistabella, en una zona urbana periférica de Santa Cruz de Tenerife y un total de 30 padres (14 varones y 16 mujeres) de edades comprendidas entre 40 y 45 años. Se planificó la investigación a través de un diseño de un grupo control pretest-postest y se emplearon medidas repetidas pre y postexperimental. 1) Variables: del profesor, del tratamiento y del experimentador. 2) Grupos: a) grupo experimental del tratamiento 'vía escolares', grupo experimental de tratamiento indirecto 'vía padres' y grupo control de tratamiento placebo. 3) Variable dependiente; diferencia de puntuación entre autoevaluación pretest posttest de padres e hijos, autoevaluación de cambio. 1) Test Autoevaluación Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI), de Pedro Hernández Hernández por TEA, 2) Cuestionario de Autoevaluación de Cambio (CAC). 3) Inventario de Situaciones Educativas Padres-Hijos (ISEPH). 4) Programa Intruccional Emotivo (PIE). 5) Entrevista semiestructurada para el diagnóstico de la adaptación. 1) T de Student 2) ANOVA. 3) Fiabilidad. 1) La alternativa de tratamiento escolar 'vía escolar' es más efectiva que la alternativa 'vía padres'. 2) Resulta difícil un tratamiento grupal a padres de nivel socioeconómico bajo de forma continuada y sistemática. 3) El Programa PIE ha contribuido al desarrollo de una higiene mental adecuada, con un carácter educativo y preventivo. 4) Se observa una mayor incidencia del Programa PIE sobre adaptación personal y social. Los factores más significativos del Programa PIE son: inadaptación personal, autodesajuste, cognipunición, depresión afectiva y somatización, inadaptación social y autodescontrol social. Se observa que los escolares experimentan una mejor percepción de las actitudes educadoras parentales.

Habilidades interpersonales en ancianos y su promoción.

Aislar los efectos que los programas de entrenamiento generados para este estudio producen en las habilidades interpersonales. 69 mujeres y 33 hombres. La edad media era de 70,81 años. Se utilizó un diseño de medidas repetidas, con tres mediciones de todas las variables de control: motivación, locus de control, inteligencia y habilidades interpersonales. Variable independiente: tipo de programa de entrenamiento con tres niveles (en fases, en dimensiones y sin entrenamiento). Se siguieron cinco fases: pretest, entrenamiento de los terapeutas, entrenamiento de los ancianos, posttest y seguimiento. Ambos programas de entrenamiento han sido capaces de promover las habilidades interpersonales e igualar a los dos grupos, que previamente eran inferiores con el grupo control. Sin embargo, parece que estos efectos son diferenciales para cada uno de los programas, así como se observa también un efecto diferencial en el mantenimiento de la mejora. Área de personalidad: 1. Factores de locus de control, los resultados indican que los programas de entrenamiento y el tiempo no parecen producir cambios en el area de funcionamiento personal; 2. Factores motivacionales: se produce un efecto diferencial entre ambos programas, en el sentido de que en la evaluación inmediata a la intervención, el grupo entrenado con el programa de fases es superior al de dimensiones en motivación general y sentimiento de eficacia; 3. La inteligencia no se ve afectada por el tiempo ni por los programas de entrenamiento; 4. Parece no existir la relación observada en otros grupos del desarrollo evolutivo entre ajuste personal y habilidades interpersonales en ancianos y, por el contrario, si se observa una cada vez mayor relación entre este último nucleo y la inteligencia general, relación no aislada en adultos. Hemos tenido éxito al promover las habilidades interpersonales pero no hemos sido capaces de diseñar un programa de entrenamiento en dimensiones que sea superior al generado en fases. Cada uno de ellos tiene efectos diferenciales, sólo observables en el área de funcionamiento personal comprometida directamente con lo promovido: las habilidades interpersonales. Es decir, estos programas no producen cambios en el locus de control y la motivación de rendimiento, por otra parte no relacionados con las habilidades interpersonales tal y como hemos mostrado. La complejidad de los efectos producidos por la intervención, apunta a una necesidad por continuar explorando que tipo de programa de entrenamiento es más adecuado para que tipo de anciano y si sería conveniente diseñar un programa nuevo en el que se realizase una secuenciación fija de los pasos implicados en cada una de las dimensiones de habilidades cognitivas en solución de problemas. Es necesario estudiar el comportamiento del anciano sin compararlo con adultos ni con niños y respetando, dentro del mundo del anciano, las especificidades de cada subgrupo.

Intervención en el retraso del lenguaje. Incidencia de los programas interactivos, la edad y la zona.

Ofrecer una descripción del nivel de desarrollo psicolingüístico de una muestra de escolares que presentan 'retraso' simple de lenguaje, analizando este hecho en función de sus edades y de la zona de ubicación de los sujetos.. 82 Niños, entre 5 y 9 años, de zona urbana y rural. 36 por ciento niñas y un 63,4 por ciento niños.. Se aplicó un diseño cuasi-experimental pretest-posttest con dos grupos experimentales. Los sujetos formaban grupos naturales (a y b) constituidos a base de la edad y la presencia de retrasos simples en el lenguaje. Variables independientes: a. Programa de intervención: elaborados a tal efecto, 'programas de estimulación sistematizada del lenguaje' y 'programa de actividades funcionales'. B. La edad. C. Tipo de centro. Variables dependientes: rendimiento obtenido por los sujetos en las diferentes subescalas del test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas. Se realizaron tres medidas: la primera sirvió como evaluación inicial de la muestra; la segunda fue realizada al final de la primera aplicación de los programas para comparar la diferencia entre los efectos de los dos programas; la tercera fue realizada una vez concluida la segunda aplicación, a todos los grupos, de los dos programas, para comprobar los efectos de la aplicación de ambos programas, así como la secuencia de dicha aplicacion.. 1. El retraso del lenguaje se ve disminuido tras la aplicación de cualquiera de los dos programas de intervención elaborados. 2. El programa de actividades funcionales produce una mejora más significativa en la comprensión del vocabulario. 3. El orden en que estos programas se aplican influye en el tratamiento del retraso del lenguaje; es más conveniente iniciar la intervención con el programa de estimulación sistematizada del lenguaje. 4. La edad es una variable importante a tener en cuenta en el tratamiento del retraso del lenguaje, ya que se obtienen mejores rendimientos cuando los niños son mayores de siete años. 5. Se observa un rendimiento similar de los sujetos en relación con la zona de ubicación de los sujetos. 6. La edad y la zona consideradas en integración influyen significativamente en el nivel madurativo del desarrollo del lenguaje. Se observa mejores resultados en los sujetos mayores de siete años en la zona rural. 7. Se aprecian rendimientos más altos en los niños mayores de 7 años que recibieron la aplicación de los programas en la secuencia AB (primero el programa de estimulación sistematizada del lenguaje, y después el programa de actividades funcionales).8. El orden ab parece incidir en mayor medida en ambas zonas. 9. Se ha comprobado que es importante realizar una primera evaluación antes de la aplicación de programas de intervención. 10. Para comprobar el rendimiento de los niños utilizando el ITPA y el TVIP es más recomendable tener en cuenta las puntuaciones tipificadas que las de la edad, tanto psicolingüísticas como equivalentes. 11. El funcionamiento diferente de ambas pruebas nos indica la posibilidad de su uso complementario..

Dise??o, aplicaci??n y evaluaci??n de m??dulos de aprendizaje para la formaci??n inicial del profesorado de EGB de Ciencias

La presente investigaci??n pretende conocer, en primer lugar, la situaci??n inicial de la formaci??n de los futuros profesores de EGB en Ciencias, en cuanto a su formaci??n cient??fica y su formaci??n profesional, para luego determinar la incidencia de las metodolog??as aplicadas en tres m??dulos en su formaci??n inicial, as?? como sobre su pr??ctica docente.. 82 alumnos de tercer curso de la E.U. del profesorado de EGB de Las Palmas, especialidad Ciencias. El 21,96 por ciento son varones.. El trabajo se divide en tres partes: 1.Se trata de un dise??o 'ex post facto' y se refiere a la exploraci??n inicial. Se hace en funci??n del aprendizaje en F??sica y Qu??mica que tienen los sujetos antes de empezar la experiencia y la aplicaci??n de estos conocimientos a la vida diaria, as?? como de la formaci??n did??ctica que poseen. 2. Se trata de un dise??o 'grupo con pretest y postest'. Correponde a las variables experimentales los m??dulos de aprendizaje que integran la metodolog??a utilizada. Los m??dulos fueron: m??dulo del estudio del sonido /I/; m??dulo del estudio de la electricidad /II/; m??dulo del estudio de las reacciones qu??micas /III/. Se eleboraron pruebas que comprobaron los conocimientos iniciales de los alumnos de EGB en el tema de las reacciones qu??micas, as?? como del material elemental de laboratorio y su utilizaci??n. Se proyectaron unas experiencias sobre el t??pico en cuesti??n. Finalmente se prepararon unas pruebas para valorar la actuaci??n de los discentes.. La situaci??n inicial de los alumnos que acceden a la E.U. del profesorado de EGB para su formaci??n como profesores en Ciencias es deficitaria con respecto a la formaci??n cient??fica y a su formaci??n profesional. La incidencia de la metodolog??a desarrollada en el m??dulo III es positiva y se obtiene una mejor capacitaci??n profesional. La metodolog??a desarrollada en el m??dulo II tiene una incidencia positiva en el aprendizaje cient??fico y en la formaci??n inicial de los futuros profesores de Ciencias. La incidencia d ela metodolog??a desarrollada en el M??dulo III es positiva para la formaci??n cient??fica y profesional de los alumnos participantes. El trabajo realizado por los futuros profesores en el laboratorio y en el aula de EGB ha sido v??lido de cara a propiciar un acercamiento experimental a sus conocimientos cient??ficos.. La aplicaci??n de los tres m??dulos para la formaci??n cient??fica profesional de los futuros maestros de EGB ha sido positiva. La incidencia de la metodolog??a llevada a cabo puede considerarse como positiva sobre el desarrollo de la pr??ctica docente de los alumnos sometidos a ella. Se detecta la necesidad de preparar los m??dulos contando con la colaboraci??n de los diversos docentes. Por otra parte se observa que los alumnos, acostumbrados a una ense??anza pasiva, requieren una adaptaci??n previa a este tipo de trabajo y aceptar que los programas deben modificarse..

Libros de texto y desarrollo del currículo en el aula : un estudio de casos.

Se ha elaborado la presente tesis con la finalidad de explorar el uso que cierto profesorado realiza de los libros de texto y de otros materiales textuales alternativos tanto en la planificación como en el trabajo de aula /es decir en el desarrollo práctico del currículo/ a la vez que se intenta interpretar y explicar dichas prácticas a la luz de las concepciones y creencias pedagógicas de los mismos.. Se seleccionaron los casos a través del cuestionario de Teorías Implícitas de enseñanza. Hubo negociación con los casos seleccionados para participar en la investigación. Entrevista sobre creencias pedagógicas, de planificación y de materiales textuales. Observación en el aula del desarrollo de la enseñanza: recogida de datos mediante diario del investigador y entrevistas informales. Entrevista recogida de la opinión de los alumnos. Análisis de los resultados sobre: creencias pedagógicas, planificación, materiales, desarrollo instructivo, rendimiento y opinión de los alumnos. Elaboración final del informe de cada caso.. Cuestionario de Teorías Implícitas sobre la enseñanza /Marrero, 1988/. Entrevista semiestructurada. Documentos de planificación. Observaciones de desarrollo de las clases: cuaderno de campo. Pruebas realizadas a los alumnos. Pretest y postest. Entrevistas a los alumnos. Medios y materiales utilizados por el profesor.. Los resultados se presentan en el Informe final de cada caso que, por su amplitud, no podemos recoger en el presente resumen.. -En todo momento las profesoras, para justificar el uso de medios, relacionan este uso con el aprendizaje del alumnado. De hecho se encontraron dos posturas diferenciadas: a. se concibe el currículo como cultura universalmente válida para todo el alumnado: éste debe aprender de modo uniforme. La recepción de la cultura se realiza por almacenamiento o depósito. Las formas de transmitir el currículo sería: de un emisor a un receptor /Libro de texto-alumnado/; de la cabeza del profesor a la cabeza del alumno, a través de la explicación; de cualquier medio textual, informativo, televisivo... al alumnado. b. Se concibe el currículo como compromiso con la realidad y con el momento sociopolítico en el que se vive. Cualquier medio, incluso el libro de texto, puede servir para ser interrogado, pensado y trabajado, para así llegar a elaborar la propia cultura, la que surge del intercambio, la reflexión y la participàción. Se genera un tipo de práctica cuyo objetivo es el aprendizaje significativo de todos los alumnos. -Se deducen dos prácticas curriculares bien diferenciadas: 'Modelo de dependencia profesional del libro de texto', que sirve al docente para planificar, desarrollar el currículo y evaluar; es un modelo de creencias tradicionales sobre la educación, la enseñanza y el currículo; 'Modelo de autonomía profesional respecto al texto': prescinde del libro de texto en la fase preactiva, en la interactiva y de evaluación; de creencias críticas y emancipatorias en relación con la educación, la enseñanza y el currículo..

Procedimientos instruccionales emotivos en lenguaje escrito : multianálisis y seguimiento.

1) Elaborar un programa instruccional emotivo dirigido a la prevención de los desajustes, que fuera sistemático y facilmente aplicable a la dinámica de la clase. 2) Comprobar la persistencia de las mejoras obtenidas con el programa. 3) La eficacia del feedback escrito y personalizado sobre la adaptación. 4) Los efectos del tipo de monitor, maestro o psicólogo, sobre su eficacia. 5) Si dicho programa es más eficaz cuando se transmite en lenguaje metafórico que cuando se hace en lenguaje literal. Muestra 1: 61 alumnos de sexto de EGB de un colegio. Muestra 2: 159 alumnos de sexto de EGB de diversos colegios. Diseño pretest posttest con grupo placebo. Se seleccionaron los grupos teniendo en cuenta una equiparabilidad en su nivel de adaptación y de inteligencia. Asignándose al azar a cada una de las condiciones experimentales. Grupo 1: lenguaje directo; grupo 2: lenguaje figurativo; grupo 3: placebo. Los grupos 1 y 2 recibieron el programa instruccional emotivo en lenguaje escrito, modificando el tipo de lenguaje utilizado, directo o figurativo. Se desarrollaron 10 sesiones: de autoconcepto, miedos y temores, etc. El programa placebo recibió 10 unidades relativas a temas de salud, cortesia, etc. Los dos grupos experimentales, directo y figurativo, recibía la mitad feedback y la otra mitad no lo recibía. 1) Los alumnos que recibieron el programa instruccional escrito, redujeron más sus inadaptaciones que el grupo placebo. 2) El lenguaje figurativo logra ganancias adaptativas más globales, pero las pierde con el tiempo. El lenguaje directo logra ganancias adaptativas más puntuales pero las mantiene. 3) El maestro logra mejorar, en mayor medida que el psicólogo, las inadaptaciones de los alumnos que conduce con el programa. 4) El feedback escrito y personalizado incide en mejorar,la tendencia a las somatizaciones, a la inhibición social y al ensimismamiento. 5) En general, los alumnos que recibieron el programa mantienen mejoras adaptativas un año despues del tratamiento. 1) Es evidente la viabilidad y eficacia de los procedimientos instruccionales emotivos sobre la adaptación personal, escolar, social y familiar y para lograr autovaloraciones de cambio positivas. 2) El que los resultados sean consistentes a través de dos tipos de lenguaje, habla a favor de la modificabilidad vivencial de los alumnos a través de procedimientos cognitivos conductuales. 3) La existencia de un grupo placebo, tratado de forma idéntica a los grupos de tratamiento, es otra de las garantias metodológicas de esta investigación. 4) La facilidad del programa para ser impartido en el aula, la escasa influencia del terapeuta y las posibilidades de realización en situación de clase, son aspectos de gran valor en una educación de la adaptación.

La influencia minoritaria : el sexo del emisor y la tendencia y estructura del mensaje.

1) Estudio de la influencia de las minorías activas, a partir de las teorías de Moscovici y Mugny. 2) Determinar qué estílo de negociación es el más eficaz a la hora de la posible influencia minoritaria. 3) Conocer la interrelación de las variables estudiadas. 173 sujetos, 84 hombres y 89 mujeres, entre los 15 y 20 años. 1) Fase de pretest, para determinar la actitud de los sujetos antes de la influencia de la minoría. 2) Fase de emisión del mensaje. 3) Nueva medición de actitudes por medio del test. Variables: estílo de negociación: flexible o rígido. Direccionalidad del mensaje, favorable o contrario a la posición de la mayoría. El sexo de la fuente emisora del mensaje, hombre o mujer. 1) Discursos: tema de sexualidad, considerado conflictivo para estas edades; se eligió la masturbación. Cuatro tipos de mensaje: a favor-flexible, a favor-rígido, en contra-flexible y en contra-rígido. 2) Cuestionarios: escalas de Likert, de actitudes e intereses, 29 ítems. 3) Diferencial semántico de Osgood. 4) Hoja de opinión para cumplimentar después de escuchar la charla. Prueba T de Student, para cada uno de las condiciones, entre las puntuaciones medias de antes-después. Análisis de varianza de los datos del cuestionario. 1) Cuando no hay conflicto entre la mayoría y la minoría frente al mensaje, son los esquemas rígidos los que ejercen una mayor influencia. 2) La minoría flexible es menos eficaz que la minoría rígida. 3) Cuando el discurso es desfavorable, si se produce un conflicto fuerte entre la minoría y la mayoría. En este caso, la flexibilidad en el ponente masculino es notable. 4) En el caso de que el mensaje sea emitido por una mujer, las diferencias entre rigidez-flexibilidad, son mínimas. 5) En el caso de la minoría favorable, al no provocar una ruptura o un conflicto fuerte con la población la mayor influencia la ejercen las posturas rígidas. Para estudiar el fenómeno de la influencia social es necesario considerar las relaciones entre grupos y categorías sociales y el nivel ideológico. La conformidad social o efecto de la mayoría es una enfermedad congénita, impidiendo la aportación ideológica nueva. La conformidad y la innovación son dos fuerzas de sentido opuesto, que no se pueden ignorar en las relaciones sociales. Una minoría tendrá mayor influencia empleando estrategias flexibles, si sabe de antemano que una mayoría rechaza categóricamente los argumentos defendidos por la fuente minoritaria. La minoría femenina parece ser percibida como 'moderadora'; este campo está casi inexplorado y lo consideramos de gran interés.

Influencia minoritaria : la discrepancia mensaje-receptor, el estilo de negociación y la tendencia de la norma.

Ver en qué medida el grado de influencia logrado está en relación con: a) la posición inicial del sujeto favorable o desfavorable, b) la tendencia positiva o negativa de la norma, c) el estilo de negociación, rígido o flexible. 143 sujetos, 80 mujeres y 63 hombres. Estudiantes de BUP de segundo y tercero. La edad media de los sujetos era de 17,5 años. Las variables: 1) Posición previa de los sujetos, distancia alta o baja entre la posición previa del sujeto y la posición del mensaje. 2) Tendencia a la norma, favorable o desfavorable. 3) Estilo de negociación: flexibilidad, rigidez. El mensaje flexible afirma que la selectividad puede ser una medida aconsejable y el mensaje rígido se presenta como la única medida acertada y necesaria. Variable dependiente: diferencia entre la puntuación obtenida en la escala en la fase pretest y en la postest. El diseño utilizado es un análisis factorial de 2x2x2 con las diferentes puntuaciones de las variables. El cruce de las condiciones fue aplicado a grupos diferentes: diseño intergrupo intrume. 1) Cuestionarios: escala de actitudes e intereses tipo Lickert, quedando para la fase pretest con 46 ítems y para la fase postest con 15 ítems. 2) Discursos: elegimos dos temas sobre la selectividad, ambos a favor, diferenciándose en la rigidez o flexibilidad. 3) Tendencia de la norma: falsos informes sobre resultados de varias investigaciones, uno favorable y otro desfavorable. 4) Imagen de la fuente: cuestionario de 40 adjetivos, la mitad positivos y la mitad negativos. Medias aritméticas de antes y después de las ocho condiciones experimentales y sus diferencias. Análisis de varianza para constatar el efecto de cada variable. 1) Los sujetos cambiaron sus opiniones en dirección opuesta a la pretendida por el mensaje. Parece que nuestro mensaje sólo fue eficaz en aquellos sujetos que no estaban muy de acuerdo con la selectividad. 2) Los efectos de la variable estilo de negociación son mínimos muy similares para todas las condiciones experimentales, aunque parece que la alternativa 'rigidez' tiende a disminuir el efecto del mensaje. 3) Cuando la posición inicial del sujeto es alta, los cambios son ligeramente opuestos a la dirección del mensaje, cuando la posición es baja los cambios son más notables y en la misma dirección del mensaje. 4) En cuanto a la tendencia de la norma, se observa que es posible acrecentar la influencia de una minoría que está de acuerdo con la norma o hacer desaparecer dos influencias opuestas cuando la minoría no esta de acuerdo con la norma. 1) A mayor discrepancia con la minoría, mayor influencia ejerce ésta. 2) La variable posición previa del sujeto es la principal y única responsable de los cambios producidos. 3) Las distorsiones son importantes cuando la posición de la fuente es verdaderamente ambigua, cuando sus argumentos son poco claros, complicados y difíciles de comprender y cuando los valores básicos de la fuente y del público son muy diferentes y cada uno hace suposiciones distintas sobre lo que es importante durante la comunicación.

Estrategias cognitivas en la resolución de problemas aritméticos.

Invest.I, aislar la influencia que determinadas variables de la tarea tienen en el proceso de resolución de dichos problemas. Definir cuáles debían ser las características sintácticas de los problemas que supusieran menor dificultad. Invest.II, determinar qué características cognitivas y adaptativas son las que definen a los escolares expertos en la resolución de problemas aritméticos. Invest.III, comprobar cuál de dos procedimientos, instruccional y de práctica con retroinformación, es más eficaz. Invest.I: 70 escolares de quinto de EGB de nivel socioeconómico medio. Invest.II: 563 escolares, 384 de sexto de EGB y 179 de octavo de EGB de nivel socioeconómico medio bajo. Invest.III: 511 escolares de tercero, cuarto y quinto de EGB, estableciéndose tres grupos experimentales con nivel socioeconómico medio-bajo. Invest.I: diseño intergrupo. Variables independientes: Estructura sintáctica de los problemas aritméticos, difícil y fácil. Orden de presentación de los problemas. Variable dependiente: proporción de escolares que resuelven el problema. Variables controladas: a. Habilidad para resolver problemas aritméticos. b. Cantidades y cualidades. c. Nivel escolar. d. Edad y sexo. e. Colegio. f. Nivel económico y zona de residencia. Invest.II: diseño correlacional. Se manipularon 79 variables. Invest.III: diseño experimental intergrupo con medidas repetidas pretest pottest. Tres condiciones experimentales: a. Instruccional. b. Práctica. c. Control. Variable dependiente: puntuación obtenida en la batería posttest. Invest.I: tres baterías de problemas aritméticos. Invest.II: test de Lorge-Thorndike, batería de aptitudes, prueba de fluidez ideativa y semántica, pruebas de habilidades en el estudio, escala de hábitos de estudio, prueba de ortografía, de comprensión escrita, de habilidades para la resolución de problemas aritméticos, prueba de conocimientos básicos en Ciencias Sociales, en Ciencias Naturales, TAMAI. Invest.III: a. Batería pretest y pottest de problemas aritméticos. b. Batería de problemas aritméticos de transferencia. c. Material para las sesiones de práctica con retroinformación. d. Programa instruccional para la resolución de problemas aritméticos. e. Cuestionario para los profesores del grupo control. Invest.I: enunciados verbales con estructura sintáctica difícil, afectan negativamente al proceso de resolución de problemas aritméticos. Invest. II: a. En los alumnos de sexto la habilidad para resolver problemas está asociada a un requerimiento más reproductivo que productivo; en los alumnos de octavo es lo contrario. b. Los expertos de sexto son más adaptados socialmente. Invest.III: a. No se encontró diferencias entre los tres grupos. b. Existe una superioridad transferencial de la instrucción sólo para cuarto curso y en problemas simples de sustracción. c. La práctica es superior a la instrucción en tercero y en problemas de multiplicación. d. El grupo de prácticas es superior al de control en los problemas simples de sustracción.

Variables condicionantes del éxito de los programas instruccionales para la mejora del ajuste personal y la adaptación escolar y social.

Detectar las características diferenciales de los escolares que mejor se beneficien de los programas instruccionales emotivos dirigidos a la mejora del ajuste personal y la adaptación escolar y social, así como aquellas otras características que pudieran provocar un efecto de estancamiento o, incluso empeoramiento. Investigación I: cuestionario a expertos, n: 40 psicólogos. Investigación II: muestra 1: 84 escolares de cuarto de EGB; muestra 2: 285 escolares de sexto de EGB; muestra 3: 143 escolares de octavo de EGB. Total: 512 escolares de EGB. Invest.I: respuestas experienciales dadas por psicólogos sobre aspectos favorecedores de buen pronóstico. Invest.II: Estudio 1: diseño intra e intergrupo con medidas repetidas pre y post tratamiento. Variable independiente, tratamiento. Variable dependiente, cambio en adaptación personal, escolar y social. Estudio 2: interrelación factorial del pretest, en contraste con la interrelación de los cambios operados después del tratamiento. Estudio 3: variables predictoras: edad, sexo, aptitudes técnicas y hábitos de estudio, rendimiento académico, adaptación y estilos educativos de los padres; variable criterio: cambio en la adaptación personal, escolar y social. Invest.I: Cuestionario a expertos sobre variables predictoras de un buen pronóstico. Invest.II: Test de inteligencia Lorge-Thorndike, no verbal; Banneb, EHE, PESA y ESDA, Hernández, 1983; Tamai, Hernández, 1983; EOTE y DEOTE, Hernández y García, 1985; FIS, CBS y CBN, Sección Departamental Psicología Educativa, Universidad de la Laguna. Invest. I: cómputo de respuestas y detección de coincidencias. Invest.II: Estudio 1: cuarto de EGB, ANOVA inter o intragrupo; sexto y octavo de EGB, análisis de las diferencias de medias antes-despues, T-test. Estudio 2: Correlación de Pearson. Estudio 3: Análisis de varianza; Oneway y análisis de la función discriminante; método RAO. 1. Los alumnos que más se benefician son los que expresaban mayores sentimientos de miedo, tristeza y autoculpa. Mostraban actitudes de choque con las normas y tendencia a aislarse. Sin embargo, no se detectaban dificultades en el estudio, gozando de mejores capacidades intelectivas, de menor edad y de unos padres menos restrictivos. 2. En los alumnos que empeoran se detecta un contraste entre su autoevaluación (expresan menos dificultades adaptativas) y otros criterios más externos (tendencia a sobrevalorarse, personas autosuficientes y conflictivas según sus compañeros, peor rendimiento intelectual y académico). 3. Los alumnos que se mantienen, parten de menores dificultades adaptativas y de estudio. La presente investigación nos permite realizar pronósticos diferenciales sobre qué personas pueden beneficiarse con este tipo de programas y para quienes, en cambio, no es eficaz. Nos proporciona información sobre las variables específicas sobre las que se debe incidir para optimizar los resultados.

Programa instruccional dirigido a los profesores para la mejora de la adaptación de los alumnos.

Tratar la salud mental desde la perspectiva del papel del profesorado, y desarrollar un programa estructurado dirigido al profesor para concienciarle y dotarle de procedimientos adecuados en el desarrollo de la personalidad,ajuste y adaptación de los alumnos. Estudio I: 867 niños de EGB, 545 pertenecen al grupo experimental y 413 al grupo control, 35 profesores. Estudio II: 36 profesores de EGB, 8 varones y 28 mujeres, 18 profesores pertenecían al grupo experimental y 18 al grupo control. Proceso de estudio I: diseño de grupo control pretest-posttest. Se usaron medidas repetidas antes y después para los grupos experimentales y control. La variable independiente, representada por el programa de tratamiento realizado por los profesores, para ser aplicada sobre el conjunto de los alumnos, PIELE-PA, con dos niveles: a) recibe tratamiento; b) no recibe tratamiento. La variable dependiente, con dos valores: a) nivel de mejora de la adaptación personal, escolar, social y familiar en la muestra seleccionada, a los cuales se les aplicó el Tamai; b) nivel de mejora en adaptación personal y social, a los cuales se les aplicó el minicuestionario. Estudio II: diseño de grupo control pretest posttest. Variable independiente representada por el mismo programa que en el estudio I. La variable dependiente: a) incidencia del programa sobre los factores de personalidad; b) cambio que el profesor percibe en sí mismo y en el grupo de clase. Estudio I: a) el ATEPA, Actitudes de Tratamiento Educativo de los Profesores hacia los Alumnos; b) el CAHC, Cuestionario de Auto y Heteroevaluación de Cambio; c) minicuestionario, CDA el Tamai, de Hernández, 1983. Estudio II: Cuestionario de personalidad 16 PF; el ATEPA y el CAHC, Cuestionario de Auto y Heteroevaluación de Cambio, ambos instrumentos construidos ad hoc. Estudio I: análisis factorial; t de Student; ANOVA, para comprobar si las mejoras obtenidas en adaptación se producían por igual en los distintos niveles del ciclo medio; Duncan, se utilizó para averiguar qué cursos arrojaban resultados más positivos. Estudio II: diferencias de medias, análisis porcentual, estudios correlacionales entre las variables del profesor y las del profesor y del alumno. Estudio I: el Programa PIELE-PA alcanza mejoras significativas en todas las esferas de adaptación, con alumnos seleccionados. Con los no seleccionados se obtienen mejoras significativas en las áreas de adaptación personal y social. Los resultados diferenciales indican que tercero y quinto son los cursos más beneficiados, cuando se evalúan los resultados con alumnos seleccionados. Cuando se analiza toda la clase, tercero es el curso menos beneficiado. Estudio II: el programa ha sido efectivo en cuanto a los cambios operados en las características de personalidad del profesor. El factor de introversión es el que más se relaciona con las ganancias obtenidas por el alumno en adaptación. Además, el programa promovió en el profesor el autoanálisis.

El papel de la mujer en la España contemporánea : un enfoque constructivista para la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Diseñar un proyecto de intervención propio y concretarlo en una unidad didáctica que considere globalmente aspectos relacionados con cada uno de los tres grandes problemas de la enseñanza de la Historia: el problema cognoscitivo o de 'qué clase de Historia enseñar', el problema metodológico o de 'cómo enseñar esa clase de Historia' y el problema ideológico o de 'qué valores se debe potenciar en el aprendizaje de los alumnos y alumnas'. Se decidió escoger un tema capaz de sacar a flote las raíces históricas y sociales de la desigualdad y de contrarrestar determinados valores como el sexismo. Una vez elegido el tema y diseñada la unidad didáctica, se realizó el plan de intervención con los 30 alumnos pertenecientes a 4 aulas del Instituto José María Pereda. Se trabaja con los alumnos dividiendo a la clase en pequeños grupos. Se plantea un debate abierto sobre el tema junto con unas encuestas. Un observador externo recoge y organiza las opiniones e ideas que se van manifestando. Se entrega y comenta con los alumnos un resumen organizado de las opiniones formuladas en la fase anterior reformadas como dudas y visiones históricas a contrastar. Con el resumen y los dossieres, los alumnos trabajan en pequeños grupos y realizan: una lectura crítica de los hechos de actualidad (mediante ficha de trabajo) y una realización de obtención de datos, delimitación e interpretación de hechos y testimonios. Cuestionario a los profesores para determinar la unidad didáctica y el tema a estudiar. De la bibliografía se realizó la documentación necesaria para el desarrollo del alumno realizándose dossieres relativos a la mujer que cubren: hechos de actualidad, hechos específicos, y hechos generales. Pretest de conocimientos a los alumnos. Para la evaluación realización de fichas de evaluación de trabajo en grupo, una plantilla de observación/análisis. Dos pruebas específicas de evaluación del alumnado. Cuestionario de valoración del proyecto por parte de los alumnos. El análisis consiste en una evaluación del proyecto de innovación diferenciado en tres campos: la evaluación general del rendimiento, la evaluación específica del tipo de aprendizaje producido, la evaluación general del proyecto. El clima general de aprendizaje ha mejorado notablemente. Los alumnos han mostrado un creciente grado de receptividad hacia las opiniones divergentes. Las actitudes y argumentaciones sexistas iban apareciendo mucho más matizadas en las respuestas a las actividades. Alumnos que mostraban una actitud negativa o pasiva con el método anterior mostraban ahora una implicación positiva. Como consecuencia de la comunicación entre los alumnos, aparecía una mejora del clima social.

Prevalencia de enfermedad celiaca en Latinoamérica: revisión sistemática de la literatura y meta-análisis

Introducción: La enfermedad celiaca (EC) es una enfermedad autoinmune (EA) intestinal desencadenada por la ingesta de gluten. Por la falta de información de la presencia de EC en Latinoamérica (LA), nosotros investigamos la prevalencia de la enfermedad en esta región utilizando una revisión sistemática de la literatura y un meta-análisis. Métodos y resultados: Este trabajo fue realizado en dos fases: La primera, fue un estudio de corte transversal de 300 individuos Colombianos. La segunda, fue una revisión sistemática y una meta-regresión siguiendo las guías PRSIMA. Nuestros resultados ponen de manifiesto una falta de anti-transglutaminasa tisular (tTG) e IgA anti-endomisio (EMA) en la población Colombiana. En la revisión sistemática, 72 artículos cumplían con los criterios de selección, la prevalencia estimada de EC en LA fue de 0,46% a 0,64%, mientras que la prevalencia en familiares de primer grado fue de 5,5 a 5,6%, y en los pacientes con diabetes mellitus tipo 1 fue de 4,6% a 8,7% Conclusión: Nuestro estudio muestra que la prevalencia de EC en pacientes sanos de LA es similar a la notificada en la población europea.

Experiencia educativa sobre la comprensión de emociones y creencias en alumnado con trastornos de espectro autista.

Resumen basado en el de la publicación

Despertando la curiosidad científica en infantil a través de la colaboración de familia, escuela y centro universitario.

Resumen basado en el de la publicación