Competencia en información y enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios.

Tesis (Maestría en Ciencias con Orientación en Cognición y Educación) UANL, 2011.

Uso de material sexual en línea y conducta sexual de riesgo para VIH

Tesis (Maestría en Ciencias de Enfermería) UANL, 2011.

La percepción social de la comunidad académica y estudiantil en el proceso de comunicación y aprendizaje en la tutoría: caso Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Tesis (Maestría en Ciencias de la Comunicación con acentuación en Nuevas Tecnologías) UANL, 2014.

Estilos y enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios.

Tesis (Maestría en Ciencias con orientación en Cognición y Educación) UANL, 2014.

Nuevos entornos de aprendizaje en el CEIP Tirso de Molina : salvando la brecha digital.

Se presenta memoria final de proyecto educativo que pretende poner en marcha estrategias compensadoras que permitan acortar la distancia que existe en el campo de la alfabetización inicial con las TICs entre el alumnado cuyas familias poseen un nivel medio alto de recursos económicos y socioculturales y el perteneciente a familias con menores recursos. Para ello, a través de una comunidad de aprendizaje, se intentará crear nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje capaces de resolver en lo posible estas diferencias. Se realiza en el CEIP Tirso de Molina en Córdoba. Los objetivos para el alumnado son: adquirir una serie de competencias básicas relacionadas con la alfabetización digital adecuadas a estas edades; iniciarse en el manejo del sistema operativo Guadalinex; explorar y aprender con los programas educativos de Guadalinex-edu; desarrollar un nuevo modelo de aprendizaje colaborativo, basado en la interacción con los adultos, el profesor y otros compañeros, para aprender con el ordenador personal. Los objetivos para las familias son: participar en el desarrollo de un nuevo contexto de aprendizaje basado en la filosofía de las comunidades de aprendizaje; aprender el manejo básico del ordenador personal, utilizando el sistema operativo Guadalinex; colaborar en la planificación, desarrollo y evaluación de la experiencia, conjuntamente con el profesorado participante; establecer diferentes dinámicas de participación con el centro educativo de sus hijos e hijas; difundir la experiencia entre las familias de la clase y el colegio. Los objetivos con el profesorado son: poner en práctica un nuevo modelo de aprendizaje que favorece nuevos modelos de participación en las escuelas; seleccionar una serie de competencias básicas para la alfabetización digital en el primer ciclo de educación primaria; elaborar estrategias didácticas para igualar el acceso a las TICs de todo el alumnado del colegio y reducir el impacto de la brecha digital; elaborar desarrollos didácticos basados en los programas del paquete GuadalinuxEdu. El proceso consta de dos líneas de trabajo: la formación de la comunidad de aprendizaje y las actividades con el alumnado de primer ciclo de primaria. Los resultados positivos han sido: alto grado de consecución de los objetivos propuestos; valoración favorable de los participantes; ha servido de modelo para la puesta en marcha de otros proyectos; la implicación de las familias en la dinámica del proyecto; facilidad, por parte del equipo directivo, para poner en marcha el proyecto.

Integration of adults with learning dificulties in educational centres. 'Integraci??n de adultos con dificultades de aprendizaje en centros educativos'

Esta gu??a ha contado con el apoyo del Programa S??crates de la Comisi??n Europea y es una traducci??n al ingl??s editada separadamente de la versi??n espa??ola

Evaluación y calidad del aprendizaje en educación superior.

Resumen tomado parcialmente de la publicación.

Estilos de aprendizaje en los alumnos de COU : implicaciones orientadoras.

Conocer el comportamiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos de COU y determinar su utilidad en los procesos de orientación académico-profesional. Muestra de 1440 sujetos y una submuestra de 370 sujetos estudiantes de COU de centros públicos y privados de Asturias. Las variables empleadas fueron: psicológicas (inteligencia general, aptitudes, intereses y personalidad), pedagógicas (rendimiento académico) y de estilo de aprendizaje. Se examinaron otras variables de tipo sociocultural pero de forma contextual. Como clasificatorias se utilizó el sexo y la opción en COU. Se examinaron: A/ Aspectos diferenciales de los estilos según las distintas variables; B/ Aspectos relacionales (estilos, rendimiento y variables psicológicas); C/ Estructura latente o dimensionalidad de los estilos definidos en la teoría de Kolb; D/ Adecuación del modelo a los presentes datos empíricos de una doble vertiente (verificación de la estructura factorial del IEA y correspondencia entre los presupuestos teóricos y las preferencias de carrera de los alumnos de COU); E/ Valor clasificatorio y predictivo de los estilos de aprendizaje en orden a la elección académico profesional. Se utilizó el 'Learning style inventory' de Kolb adaptado en España por González Tirados para las varibles estilísticas, D-48, DAT, Kuder-C y 16PF para las psicológicas y un cuestionario ad hoc para los de rendimiento e intereses. Descriptiva, comparativa y relacional a fin de replicar otros trabajos y, finalmente, multivariada, cuya pretensión era explorar ámbitos no estudiados desde la perspectiva teórica elegida. El comportamiento estilístico de los sujetos es congruente con las expectativas del modelo y con algunos estudios que realizan análisis similares. La dimensionalidad de las escalas estilísticas es más bien escasa, mostrando ausencia de dimensiones intelectuales y aptitudinales. Aparecen dimensiones en intereses, personalidad y rendimiento, siendo las de personalidad las más notables dentro de una generalizada pobreza explicativa. La adecuación entre el modelo y los datos es bastante satisfactoria pero el valor clasificatorio y predictivo de los estilos en orden a la elección académico profesional es escaso. Su capacidad clasificatoria se vuelve aceptable al asociarlo con los tests y rendimiento. Lo que aconseja utilizar, con proposito orientador, los estilos asociados a los tests. La aplicabilidad de los estilos se puede ubicar más en el ámbito de la formación que en el de la orientación. Se ofrecen sugerencias de investigación: A/ Describir los estilos y las escalas que los organizan más pormenorizadamente y determinar la secuencia evolutiva de la configuración de las mismas. B/ Profundizar en la exploración respecto de otras variables pedagógicas distintas de las notas escolares.

Dificultades de aprendizaje en la Enseñanza Básica : tipificación y evolución.

Analizar la evolución a lo largo de la EGB del 'cuantum' de alumnos tipificables como alumnos con dificultades en su aprendizaje escolar. 740 alumnos de primero de EGB, 628 de quinto y 572 de octavo. Se parte de la idea de que hay que identificar el bajo rendimiento de estos alumnos como una discrepancia entre la capacidad intelectual en tanto que potencial y los conocimientos académicos adquiridos en las áreas instrumentales. La severidad de la discrepancia se fija a partir de la regresión multivariada de aptitudes sobre los conocimientos escolares según modelo adaptado de los recomendados por Cone y Wilson y Bodoo. Test de Aptitudes Cognoscitivas (TAC) en primero de EGB. Test de Aptitudes Escolares (TEA-1 y TEA-2) en quinto y octavo respectivamente. Pruebas objetivas de conocimientos en Lenguaje y Matemáticas en los tres cursos. Los límites del residual que identifican al alumnado con dificultades de aprendizaje, se han fijado tomando los valores de fiabilidad de las pruebas estándar y calculando los de las pruebas de conocimiento. El análisis de los porcentajes permite concluir que, de acuerdo a las pruebas aplicadas y los datos recogidos, el criterio de DA lo cumplen un 18 por ciento en primero, incrementándose en los mismos alumnos hasta un 31,1 por ciento en quinto y decreciendo bruscamente hasta un 7,2 por ciento en octavo de EGB; a nivel general, sólo un 28 por ciento aproximadamente llega a octavo en su centro y curso con buen rendimiento; un 26,4 por ciento llega a octavo en su centro y curso aún habiendo mostrado DA en alguno de los momentos de la evaluación; un 45,7 por ciento se retrasa de curso o cambia de centro, un 15,2 por ciento lo hace en la primera etapa y un 30,5 por ciento en la segunda. Se observan diferencias en función de la titularidad de centro y el hábitat de pertenencia. De los resultados encontrados en esta investigación y teniendo en cuenta el contexto y las limitaciones experimentales, se puede resaltar la fuerte acumulación de alumnos con DA en la primera etapa de EGB, a lo cual contribuye la escasa movilidad de centro y la lógica resistencia a la repetición de curso. Estas variables, relacionadas con otras personales y curriculares, reclaman una inmediata puesta en marcha de programas correctivos durante este período.

Habilidades de estudio y aprendizaje en la Universidad.

Profundizar de forma descriptiva en el análisis de los componentes y variables más elementales de forma que partiendo de dimensiones amplias de habilidades de aprendizaje y estudio se puedan establecer, mediante el acuerdo de expertos, una selección de los elementos diferenciales que conforman los perfiles de algunas de las carreras más representativas de los distintos campos científicos. 5 estudiantes de últimos cursos, 5 profesores y 5 profesionales en ejercicio de las siguientes carreras cursadas en la Universidad de Oviedo: Pedagogía, Derecho, Medicina, Económicas, Química e Ingeniería de Minas. Se realiza una revisión de instrumentos de medida de inteligencia, aptitudes, personalidad, intereses, técnicas y hábitos de estudio. De aquí surge un listado de destrezas, habilidades, técnicas y hábitos de estudio a las que se añade otra serie de cuestiones como los nombres de las asignaturas de COU para la valoración de los conocimientos previos. Posteriormente se aplica el cuestionario resultante y se analizan los resultados obtenidos. Cuestionario de 137 ítems agrupados en 12 bloques. Técnica Delphy. La determinación de ítems relevantes o importantes se realizó a partir del cálculo de la media aritmética y la desviación típica de cada ítem.. En el bloque inteligencia destacan: la eficacia en la realización de tareas, la capacidad de reflexión, el pensamiento lógico y la capacidad de abstracción. Las habilidades componentes de la aptitud perceptiva diferencian las carreras universitarias de forma más clara que las habilidades incluidas en el factor de inteligencia general; en esta dimensión las carreras en las que más habilidades se señalan son Medicina, Química y Minas. Las capacidades de expresión adquieren gran importancia en Derecho. La atención sostenida y voluntaria, así como la retención de datos y conocimientos son importantes en todas las carreras. No aparece ninguna asignatura en la que obtener una buena calificación en Secundaria se considere importante para obtener éxito en todos los estudios. En cuanto a la planificación del estudio, destacan la capacidad para terminar los trabajos en las fechas previstas, el orden y la regularidad y la facilidad y rapidez para comprender las explicaciones. Se considera imprescindible: estudiar todos los días, disponer de un lugar adecuado para estudiar, leer detenidamente las preguntas del examen y ampliar la información. A nivel intelectivo prima la reflexión pragmática sobre la creativa. La habilidad para diferenciar o discriminar ideas es el único componente perceptivo con un reconocimiento unánime. El único estilo de aprendizaje considerado diferencialmente idóneo gira en torno al factor verbal, dominante en Pedagogía y Derecho y al factor manipulativo y/o numérico en el resto de las carreras, especialmente en las de Ciencias.

Desarrollo del proceso de aprendizaje en el área de Educación Tecnológica a partir del modelo de investigación-acción.

Determinar y demostrar las formas de proceder que favorecen la enseñanza en el área de Tecnología. Hacer posible que el profesorado mejore su profesionalidad por medio de la investigación participativa, que se genere en ellos una dinámica de reflexión-acción, y consigan un proyecto de cambio en un campo de común interés: la Educación Tecnológica. 5 grupos de centro y un seminario abierto, con una media de 8 profesores participantes. Se engloba dentro del modelo del paradigma naturalista. Las fases que se desarrollaron en los grupos fueron: 1) inicial y de preparación, 2) de estructuración, 3) de descripción, 4) de consolidación, y 5) de profundización. Variables externas: situación geográfica, económica y de relación social y organizativa de los centros. Variables internas: aula, profesores y alumnos. Observación del profesor y recogida de documentación escrita del alumnado. Entrevistas personales a profesores, alumnos y técnicos. Autoevaluaciones. Proceso de triangulación. 1) Los cinco grupos de trabajo manifiestan tener claros deseos de continuar el trabajo comenzado. 2) Tres grupos lograron implicar al centro en aspectos tan diversos como hacer que en la programación anual se considerase el área con una dedicación de una hora semanal, conseguir la aprobación de una partida presupuestaria para materiales y recursos, constituir un departamento donde se contemplara la Tecnología y la Artística como área. 3) El seminario consiguió que en las aulas de los profesores participantes, intervinieron alumnos del último curso de FP pertenecientes al plan FIP, que realizaron un proyecto de actuación-intervención, e implicaron a la Consejería de Cultura y al Ayuntamiento en sendos proyectos. 4) En general, se comparte el deseo de seguir con el intercambio de conocimientos teórico-prácticos. Esta investigación ha contribuido a potenciar el entusiasmo y motivación, logrando mayor entendimiento en los procesos de aprendizaje de este área de todas las personas implicadas. Se ha fomentado la participación y el conocimiento didáctico-profesional en alumnos y profesores. Es interesante y necesario continuar el estudio sobre el proceso de aprendizaje. Temas concretos a indagar serían: identificación, incidencia y valoración del 'conflicto', como elemento positivo en el proceso formativo del alumno; elaboración de proyectos curriculares del área de Educación Tecnológica en ciclos determinados; adaptación de los programas a los alumnos con NEE. Se sugiere promover un programa de formación, de perfeccionamiento e investigación, donde el profesorado aprenda de su propia experiencia, que le permita recoger la información adecuada y analizarla dentro de la interdependencia profesor-alumno, con un equipo docente que asuma dichas tareas.

Modificación del método enseñanza-aprendizaje en asignaturas técnicas

La capacidad de adaptación ha de ser una constante en nuestras profesiones. Las empresas solicitan competencias a nuestros ingenieros que van mas allá de los meros conocimientos teóricos y prácticos, otorgando gran importancia a la capacidad de trabajar en equipo, de adquirir compromisos y asumir responsabilidades, de idear y emprender, así como a la sensibilización social y ecológica, a la capacidad de autoaprendizaje, todo ello sin olvidarnos del conocimiento y manejo de las nuevas tendencias tecnológicas. Los responsables académicos de la universidad han de dar respuesta a las exigencias específicas de la sociedad mediante principios de actuación innovadores. La universidad debe formar titulados que se incorporen en condiciones adecuadas al mundo del trabajo, es decir, la formación ha de ser realista vinculada con el entorno social y laboral. Simultáneamente pensamos que no se puede formar titulados únicamente con criterios de simple adecuación a la vida laboral; se ha de cuidar al mismo tiempo la formación básica e instrumental. Por todo ello, los profesores de la asignatura ‘Tecnología de Materiales’, perteneciente al 4° curso de Ingeniería Industrial, de la Univers idad de Oviedo (España) hemos llevado a cabo durante el curso 2007-2008 una adaptación del proceso enseñanza-aprendizaje. Para ello hemos incorporado en la asignatura la realización de un proyecto en grupos que posteriormente habría de ser defendido ante los profesores y el resto de compañeros. Esta adaptación permite la adquisición de conocimientos específicos de la asignatura, y posibilita la adquisición de habilidades generales que mejoran la actividad profesional (trabajo en equipo, exposición oral y escrita, argumentación, de capacidad de análisis y síntesis etc.). Pensamos que estas ideas han de primar en su actuación, y estar presentes en todos sus programas y planes futuros. Finalizado el proyecto los alumnos cumplimentaron una encuesta de satisfacción así como otra de autoevaluación del trabajo realizado, pues creemos que la reflexión sobre un trabajo hecho ayuda a tomar conciencia sobre su realidad. Posteriormente estas encuestas fueron contrastadas con la valoración otorgada por los profesores, pretendiendo observar con ello hasta que punto los estudiantes reconocen sus destrezas o limitaciones y permitiéndoles al mismo tiempo utilizar las opiniones externas como contraste de las percepciones subjetivas. Ninguna usada en exclusividad de las otras es autosuficiente, sino que deben ser complementarias. Con todo esto, intentamos formar al alumno no sólo en competencias específicas (conocimientos técnico-profesionales), sino en competencias instrumentales (destrezas lingüísticas, capacidades metodológicas…) y competencias interpersonales (capacidad de crítica, trabajo en equipo…), altamente demandadas en el mercado laboral

Procesador de textos Word en la enseñanza : materiales para la formación a distancia del profesorado.

Resumen basado en la publicación

La educación literaria en la Enseñanza Secundaria : cómo enseñar a escribir textos literarios en las aulas : curso de 40 horas.

Resumen basado en la publicación

Las Plataformas virtuales como herramienta de aprendizaje en el campo jurídico-laboral (documentación y autoevaluación)

Esta comunicación tiene como objeto la presentación de tres experiencias docentes, que se pusieron en marcha en dos Universidades de diferentes Comunidades Autónomas, en concreto Galicia y el Principado de Asturias. El punto en común que poseen dichas experiencias no es otro que la utilización de una plataforma virtual como herramienta de apoyo en la docencia. Su contenido se estructura en torno a cuatro epígrafes. En el primero se describe en qué consiste esta herramienta de trabajo, que es la plataforma virtual, así como la utilidad que su empleo puede presentar para las asignaturas afectadas por la experiencia que aquí se comenta y que constituye el otro punto en común que presentan las tres experiencias, cual es que se trata de asignaturas jurídicas y específicamente de asignaturas impartidas por el mismo área de conocimiento: Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. Los tres siguientes epígrafes corresponden a la descripción de otras tantas experiencias, que se pusieran en marcha en la Licenciatura de Ciencias del Trabajo de la Universidad de Oviedo, en la Diplomatura de Relaciones Laborales de la Universidad de Oviedo y, por último, en el Programa Oficial de Postgrado en Gestión y Dirección Laboral de la Universidad de Santiago de Compostela. Como se puede comprobar, hemos trabajado con alumnos que poseen diferentes niveles académicos, lo que, a nuestro juicio, constituye un elemento importante de cara a la obtención exposición de las conclusiones que se ofrecen al final de este trabajo