El FONVIS: su trayectoria institucional en el contexto sociopolitíco venezolana de 1980 a 2004

In Venezuela wurden ab 1989 als Reaktion auf die Zahlungsunfähigkeit des Landes erste neoliberale Strukturanpassungsmaßnahmen eingeleitet. Eine daraus resultierende zusätzliche Belastung der armen Bevölkerung mündete in einen völlig unerwarteten, massiven sozialen Aufruhr, dem sogenannten caracazo von 1989. Als eine Antwort darauf gründete die Regierung in Kooperation mit der Interamerikanischen Entwicklungsbank (BID) den venezolanischen Sozialfond FONVIS, der die sozialen Auswirkungen der neoliberalen Anpassung abfedern sollte. In diesem working paper werden unter Berücksichtigung der nationalen Kontextbedingungen die historische Entwicklung und die verschiedenen Konfigurationen des FONVIS beschrieben und analysiert. Als international gefördertes Implementierungsinstrument startete der Fonds mit einer Armutsbekämpfungspolitik, die den Ausbau von sozialer Infrastruktur sowie die Unterstützung des venezolanischen Dezentralisierungsprozesses fokussierte. Mit dem Regierungsantritt von Hugo Chávez 1999 hatte der Fonds dann in einem zunehmend schwierigeren Kontext zu operieren: Durch den Aufbau von neuen zentralstaatlichen sozialpolitischen Instrumenten und regierungsnahen ad hoc-Instanzen wurde der FONVIS zunehmend von einer anfänglich wichtigen Stellung innerhalb der nationalen Sozialpolitik ins institutionelle Abseits verdrängt und schließlich Ende 2005 offiziell aufgelöst. Die hier analysierte Performance des FONVIS macht deutlich, dass in der venezolanischen Fondslandschaft sich nur schwer eine breit entfaltete Multi-Level-Governance entwickeln konnte, weil der nationalstaatliche Kontext die Fondspolitik in allen Momenten dominierte. Schließlich leitete der Staat sogar ohne weitere Absprachen weder mit der internationalen noch regionalen und lokalen Ebene die Abschaffung des Fonds ein.

Alltag, Organisationskultur und beruflicher Habitus

Aus der Einleitung: "Weder in den klassischen, allgemein erziehungswissenschaftlichen Hand- und Wörterbüchern der letzten drei Dekaden (vgl. u.a. Speck/Wehle 1970; Lenzen 1989; Krüger/Grunert 2004) noch in den entsprechenden Überblickspublikationen der Sozialpädagogik (vgl. u.a. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2002; Lauermann/Knapp 2003; Otto/Thiersch 2005; Kreft/Mielenz 2005) werden Frage- und Problemstellungen der Relation von Distanz und Nähe – zumindest nicht unter dieser Titulatur – diskutiert. Demgegenüber wird in den pflegeorientierten und gesundheitspräventiven wie auch patientenbezogenen Diskussionen der Medizin, in der Theologie und Ethnologie, in der Medien- und Migrationwissenschaft, der Germanistik und der vergleichenden Geschichtswissenschaft sowie in den psychotherapeutischen Diskursen der Nähe-Distanz-Problematik größere Aufmerksamkeit zuteil als in den pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Reflexionen und Diskursen. Wenn sie dennoch Objekt von erziehungswissenschaftlich gefärbten Beobachtungen wird, dann nur mittelbar und allenfalls in Randnotizen, wenn es – thematisch eingegrenzt – um das Ausbalancieren von Distanz und Nähe in den Beziehungen von PädagogInnen und AdressatInnen und der in diesem pädagogischen Verhältnis eingelagerten Intimität geht (vgl. u. a. Bittner/Rehm 1966). Die 'Erotik' im pädagogischen Alltag, die Ängste und die Verdrängungen dieser Dimension durch Aufbau von Distanz oder schließlich die Angst, durch eine zu große Nähe zu den AdressatInnen 'Kontrolle' über den Beruf zu 'verlieren', bleiben weitgehend ebenso unbeleuchtet wie eine nähere Betrachtung der Auswirkungen von zu viel Nähe zu Beruf und AdressatInnen auf die privaten, intimen wie freundschaftlichen Beziehungen (aus ethnopsychoanalytischer Perspektive hierzu u. a. Parin 1978). Zudem wird das Verhältnis von Nähe und Distanz – wenn überhaupt – jeweils spezifisch und auf eine je eigene Art als ein individuelles, nicht jedoch als ein in die Organisation des Pädagogischen immanent eingelagertes Problem beleuchtet, das sich zusätzlich aus den in den jeweiligen pädagogischen Arbeitsfeldern eingelagerten Handlungslogiken speist. Selbstverständlich kann das ambivalente Verhältnis von Nähe und Distanz nicht aus dem personalen Kontext entlassen werden. Wie immer es auch gewendet und thematisiert wird, es bleibt eine in Interaktionen eingewobene Polarität. Doch, und darauf zielen die Suchbewegungen in diesem Beitrag ab, wird es im pädagogischen Alltag von der jeweiligen Kultur der Organisation des Pädagogischen respektive der Sozialen Arbeit gerahmt – quasi kontextualisiert – und geprägt von den jeweils different modellierten beruflichen Habitus der professionellen AkteurInnen. Organisationskulturelle und habituelle Rahmungen des interaktiven Geschehens wiederum sind nicht ohne die Betrachtung der jeweils vorzufindenden feldspezifischen Regeln (vgl. Bourdieu/Wacquant 1996; zur Berücksichtigung einer Theorie des pädagogischen Feldes für Professionalisierung und Qualität vgl. Honig 2004). Diesen Rahmungen von Distanz und Nähe wird nachfolgend nachgespürt, indem erstens einige Beobachtungen aus dem sozialpädagogischen Alltag vorgestellt (1) und sie zweitens hinsichtlich der Ausbuchstabierung von Distanz und Nähe betrachtet werden (2). Drittens werden die bisherigen Überlegungen mit einem weiteren Fallportrait angereichert (3), um schließlich zu rekonstruieren, in welche Modalitäten Nähe und Distanz habituell, organisationskulturell und feldspezifisch eingebunden sind (4)."

Nimbus und Habitus

Aus der Einleitung: "'Die Wissensgesellschaft existiert noch nicht, aber sie wirft ihre Schatten voraus' (Willke 1998, S. 163). Als zentrales Element der bevorstehenden Umwandlung von der Industrie- in eine Wissensgesellschaft wird dabei die organisierte Wissensarbeit identifiziert. Gegenwärtig werden anscheinend jedoch auch Schatten hervorgebracht, die eine andere Lichtquelle als die Renaissance der Idee einer aufkommenden Wissensgesellschaft (vgl. u. a. Etzioni 1971) haben: 'Der Beruf des Arztes (...) verliert an Ansehen und Respekt. Im täglichen Umgang mit den Patienten ist davon vorläufig noch wenig zu spüren. Glücklicherweise. Gerade als junger Krankenhausarzt am Ende des zweiten chirurgischen Ausbildungsjahres weiß ich: Ohne den hartnäckigen, historisch gewachsenen Nimbus des grundsätzlichen Wohltuenden, des Vertrauenswürdigen und Kundigen könnten Ärzte ihre täglichen Aufgaben niemals angemessen erfüllen. (...) Wo langjährige persönliche Vertrauensbildung zum Arzt fehlt, entsteht beim Patienten oft genug nur auf diese Weise die Überzeugung, er sei in guten Händen. (...) Gleichsam als Zins und Tilgung für den erhaltenen Autoritätskredit sehe ich mich in der Pflicht, das Ansehen meines Berufstandes zu wahren. (...) Kurz: Ohne den geliehenen Glanz des Arztberufes keine Chance auf Erfüllung im Beruf. (...) Die gegenwärtig von den Ärzten selbst, von den Krankenkassen, von Politikern und den Medien mit Lust betriebene Demontage des ärztlichen Nimbus wird sich noch als schwerer Fehler erweisen. Denn wo Ärzte ohne Glanz und Status sind, bleiben schließlich die Patienten auf sich allein gestellt zurück' (Pohland 1999, S. 13). Wird dieser Beobachtung ein empirischer Gehalt zugestanden, dann spricht einiges für die Annahme, daß parallel mit der Expansion wissensintensiver Dienstleistungen sich eine schleichende Entwertung von Expertenkulturen vollzieht und bisher auf exklusives Wissen basierende professionelle Tätigkeiten ihre ausschließliche Deutungsmacht verlieren. Mit leichtem Zynismus kann infolgedessen konstatiert werden, daß die wissenschaftliche Sozialpädagogik in diesem Punkt einmal wirklich dem gesellschaftlichen Zeitgeist voraus war. Denn auf ein der medizinischen Profession entsprechendes selbstverständliches, traditionell gewachsenes Ansehen konnte die Profession der Sozialen Arbeit in ihrer Geschichte noch nie verweisen. Respekt und Ansehen müssen sich die sozialpädagogischen Professionellen bis heute tagtäglich neu erobern. Und wo diese interaktiv konstituierende Vertrauensbildung nicht gelingt, kann auf kein Autoritätskredit zurückgegriffen werden, um anvisierten Hilfe- und Bildungsprozesse effektiv zu aktivieren. Diplom-SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen, ErzieherInnen und DiplompädagogInnen in der Sozialen Arbeit befürchten demzufolge primär auch nicht die Demontage ihres Ansehens. Ihr Ansehen in der Öffentlichkeit ist seit Jahrzehnten äußerst fragil. Die Sozialpädagogik kann, so ein vielfach nachzulesender Befund (vgl. Haupert/Kraimer 1991; Thole/Küster-Schapfl 1997; Niemeyer 1990, 1998; Rauschenbach 1999), weder auf eine Kartographie ausformulierter und für sie reservierter Wissensbestände verweisen noch hat sie einen eindeutigen, klar zu benennenden Ort in der Praxis, ein einheitliches Profil der Ausbildung, eine selbstverständliche, von allen ihren VertreterInnen geteilte disziplinäre Heimat. Der Beitrag wird diesen Befund aus professionstheoretischer Sicht vertiefen und erstens einige Etappen des sozialpädagogischen Professionalisierungsprojektes der jüngeren Zeit resümieren, zweitens die aktuellen empirischen Suchbewegungen nach den Verwendungsformen von fachlichen Wissen im sozialpädagogischen Handeln kritisch gegenlesen sowie drittens die sich daraus ergebenden Konsequenzen sowohl für die akademische Ausbildung als auch für die Performanz der Praxis Sozialer Arbeit diskutieren."

La participaci??n institucional y la participaci??n en la gesti??n y el control de los centros educativos

Monogr??fico con el t??tulo: 'Los consejos escolares, cauces de participaci??n de la comunidad educativa'. Resumen basado en el de la publicaci??n

II Encuentro Institucional del Consejo Escolar de la Regi??n de Murcia, Consejos Escolares Municipales y Consejos Escolares de Centro : la participaci??n como factor de mejora de la calidad educativa

Esta publicaci??n recoge los estudios, ponencias y conclusiones de un trabajo realizado a lo largo de todo un curso escolar y que ha cristalizado en el II Encuentro de consejos escolares (regional, municipales y de centros) en el que se llev?? a cabo un debate sobre la participaci??n en los centros en los centros que abord?? los siguientes temas: la participaci??n en la UE, programa para la mejora de la participaci??n en la Comunidad Valenciana y en la de Madrid y an??lisis de la participaci??n en Consejos Escolares en las Comarcas del Noroeste y R??o Mula de la Regi??n de Murcia.

III Encuentro Institucional del Consejo Escolar de la Regi??n de Murcia, Consejos Escolares Municipales y Consejos Escolares de Centro

El libro presenta las actas del tercer encuentro regional de consejos escolares dedicado al tema de la formaci??n del profesorado y al papel del profesor en el siglo XXI, su formaci??n inicial y permanente, sus relaciones con la sociedad y la tutor??a como factor clave en la mejora de la calidad de la ense??anza. A la ponencia sobre formaci??n del profesorado en Europa siguieron los informes de los presidentes de las comisiones de trabajo preparatorias del encuentro.

IV encuentro institucional del Consejo Escolar de la Regi??n de Murcia, Consejos Escolares Municipales y de Centro : la formaci??n de padres, un modelo de actuaci??n para la Regi??n de Murcia

El cuarto encuentro institucional del Consejo Escolar de la Regi??n de Murcia con los consejos municipales y de centro se dedic?? a la formaci??n de padres como protagonistas del proceso educativo de sus hijos. El libro recoge las intervenciones de los ponentes y un resumen de las 37 comunicaciones recibidas.

VI Encuentro institucional con los consejos escolares municipales y de centros : las evaluaciones del sistema educativo : evaluamos para progresar

Encuentro regional de consejos escolares en el que se trat?? el tema de las evaluaciones del sistema educativo, present??ndose siete ponencias sobre: el programa PISA de la OCDE, evaluaci??n de programas, evaluci??n de procesos de ense??anza-aprendizaje, evaluaci??n de centros, de sistemas educativos y la participaci??n de los padres en la educaci??n.

VI Encuentro Institucional del Consejo Escolar de la Regi??n de Murcia con Consejos Escolares Municipales y de Centro : las evaluaciones del sistema educativo : evaluamos para progresar. Conclusiones

En este CD se encuentran las ponencias del libro que, con el mismo t??tulo, se public?? en el a??o 2006.- Incluye im??genes del Encuentro.

Evaluación institucional de actividades regladas de formación.

1) Estudiar las principales características personales y profesionales de los profesores. 2) Conocer la valoración que éstos hacen de los diferentes aspectos de los cursos y cursillos realizados. 3) Valorar la incidencia que las actividades de formación realizadas tienen en la práctica docente de los profesores asistentes a ellas. 4) Incorporar al diseño de evaluación de actividades del CEP de Oviedo los análisis realizados. 5) Proporcionar a los órganos personales y colegiados del CEP elementos de análisis que colaboren en la evaluación de los planes de actuación y en el diseño de los programas de formación. 655 profesores que al finalizar sus actividades de formación, respondieron al cuestionario. Las actividades evaluadas, en un total de 31, habían sido realizadas durante el curso 1988-89. Las variables analizadas han sido: variables personales y profesionales; variables de valoración de la actividad de formación realizada (información, materiales e infraestructura, metodología, temática y tiempo, monitores y organización y valoración personal); variables de aplicación a la práctica docente (aspectos de la práctica docente que pueden mejorarse como consecuencia de la actividad, aplicaciones prácticas y profundización en la temática tratada). 'Cuestionario sobre actividades de perfeccionamiento' de González Granda, 1986. 1) Variables personales y profesionales: predominio de mujeres; participación de profesores pertenecientes a todos los tramos de edad; el grupo más numeroso lleva ejerciendo su profesión entre 11 y 20 años; la mayoría eran profesores de EGB 2) Variables de valoración de la actividad: la mayoría consideró adecuada la información recibida sobre profesorado, programa, calendario y horario; los locales e infraestructura se consideraron buenos; los materiales fueron suficientes en cantidad y calidad; la metodología se consideró en equilibrio entre teoría y práctica; la utilización de recursos y materiales mereció una mejor calificación para los profesores de la enseñanza privada que para los de la pública; se consideró como buena la organización en general. 3) Incidencia en la propia práctica docente: la mejora más significativa hace referencia al bloque temático en el que estaban recogidos el 'conocimiento de la materia' y todo lo referente a la actuación docente; los aspectos referidos a la evaluación o a las actividades de recuperación han tenido muy poca incidencia; son los profesores de EGB los que han experimentado una mayor mejora en los aspectos relacionados con la práctica docente; la mayoría de los encuestados manifiestan la necesidad de continuar profundizando en la temática iniciada.

La Participació estudiantil a la universitat com a oferta docent. L'experiència pilot de la UPF en un context institucional de canvis

Aquesta ponència tracta sobre la baixa participació estudiantil a les universitats públiques catalanes i l’experiència d’una assignatura pilot sobre participació estudiantil a la Universitat Pompeu Fabra (UPF). Primer, es fa una diagnosi de l’estat de la participació estudiantil per plantejar, entre algunes de les mesures per intentar incrementar la participació, la formació en aquest àmbit. En segon lloc, s’explica l’experiència pilot de la realització d’una assignatura de lliure elecció sobre participació estudiantil a la universitat des del procés d’elaboració del programa fins la implementació en dos cursos acadèmics. Es conclou amb una avaluació de l’experiència docent destacant els aspectes positius i les seves limitacions

La integración escolar como experiencia institucional. Estudio cualitativo del programa de integración del CP Reina Sofía de Morón de la Frontera.

Describir e interpretar la práctica integradora. Así como comprender el proceso de integración en la práctica. Un centro de EGB. Las notas de campo de los distintos escenarios y tópicos estudiados, las entrevistas, documentos y registros tecnológicos del centro fueron codificados, analizados y contrastados con los profesores al finalizar cada una de las cinco fases. Entrevistas, documentos del centro, registros tecnológicos. Análisis cronológico, análisis de contenido, inducción analítica, comparaciones constantes y análisis de procesos de clase. Adopción progresiva de la integración en el centro, con distintas fases y etapas de implicación, organización y acción. También muestran la construcción paulatina, y los elementos configuradores de una cultura integradora común al centro. El modelo de integración seguido en el centro enfatiza el papel del contexto escolar en la dinámica de cambio educativo que supone la integración. A su vez presenta una estrategia que abarca y treta los factores de proceso, los valores del centro, la estructura organizativa y relacional y las estrategias de liderazgo y desarrollo profesional para hacer frente al cambio.

Estilos de comunicaci??n familiar, actitud hacia la autoridad institucional y conducta violenta del adolescente en la escuela

Resumen tomado de la publicaci??n

Familia y violencia escolar : el rol mediador de la autoestima y la actitud hacia la autoridad institucional

Resumen tomado de la publicaci??n