La construction des compétences en insertion professionnelle en enseignement par l’accompagnement réflexif du mentorat

Méthodologie: Approche épistémologique constructiviste ; entretiens

Un modèle de politique institutionnelle d'évaluation des enseignants et des enseignantes au niveau collégial

L'évaluation des enseignant-e-s, quel que soit le niveau d'enseignement, constitue un sujet tabou qu'il nous faut traiter avec circonspection pour permettre l'appropriation de ce concept et favoriser ainsi son implantation dans le réseau collégial. Dans cette optique, la présente recherche traite de la problématique de l'évaluation au collégial en situant les contextes ministériel et institutionnel de l'évaluation, en soulignant les enjeux pour le collège d'une part et pour les enseignant-e-s d'autre part et finalement, en faisant ressortir les différentes résistances à l'évaluation. L'état de la question permet de voir où sont rendues les recherches dans ce domaine, voir si des politiques d'évaluation existent dans le réseau collégial et ce qui se dit de façon générale sur le sujet. Une définition des différents concepts, une définition des rôles que les évaluateurs-trices pourraient jouer et une énumération de critères d'évaluation mis en relation avec le profil de la tâche des enseignant-e-s sont autant d'éléments faisant partie du cadre théorique. Comme assise à une éventuelle politique d'évaluation des enseignant-e-s, une enquête de perceptions sera effectuée auprès d'un échantillonnage restreint composé de quelques professeurs et cadres de collège. Finalement, cette recherche présente un modèle de politique institutionnelle d'évaluation des enseignant-e-s comportant une grille d'évaluation et des recommandations pour une implantation harmonieuse de cette politique.

« Représentations de la maltraitance infantile d'un groupe d'enseignantes d'une école primaire du canton de Vaud, leur rôle dans ce domaine et leurs connaissances sur les procédures de signalement. »

Le rapport international le plus récent concernant la maltraitance infantile date de 2006 : il s'agit du Rapport mondial sur la violence contre les enfants, du Secrétaire général des Nations Unies (1). La définition retenue pour la maltraitance infantile s'inspire de celle du Rapport mondial sur la violence et la santé, de l'OMS en 2002 (2) : «La menace ou l'utilisation intentionnelle de la force physique ou du pouvoir contre un enfant par un individu ou un groupe qui entraîne ou risque fortement de causer un préjudice à la santé, à la survie, au développement ou à la dignité de l'enfant.». Il existe différentes formes de maltraitance : - la maltraitance physique (brutalités, coups, blessures, brûlures, etc.)  la maltraitance psychologique (insultes, humiliation, isolement, terroriser l'enfant, etc.) - la maltraitance sexuelle (exhibitionnisme, attouchements, relations sexuelles, etc.) - les négligences (manque d'attention et de soins) Dans la majorité des cas, plusieurs formes de maltraitances sont présentes chez un enfant victime de mauvais traitements ; elles se chevauchent (3). L'Observatoire national de l'Action Sociale Décentralisée (ODAS) a réalisé une classification des enfants à protéger, les définitions sont les suivantes (4): L'enfant maltraité est « celui qui est victime de violences physiques, d'abus sexuels, de cruauté mentale, de négligences lourdes ayant des conséquences sur son développement physique et psychologique. » L'enfant en risque est « celui qui connaît des conditions d'existence qui risquent de mettre en danger sa santé, sa sécurité, sa moralité, son éducation ou son entretien, mais qui n'est pas pour autant maltraité. » L'enfant en souffrance est « un enfant aimé et soigné mais qui souffre des conditions d'existences qui fragilisent ou menacent son développement et son épanouissement personnel. » En Suisse, peu de données sont disponibles concernant la prévalence de la maltraitance étant donné la difficulté à récolter des données. Selon l'Office Fédéral de la Statistique suisse, les résultats d'une étude de 2004 montre une diminution des châtiments corporels par rapport à une étude semblable réalisée 12 ans auparavant (5). Cependant, la maltraitance infantile est un problème de santé publique du fait de la gravité de ses conséquences sur la santé physique, mentale et sociale de l'individu et de son retentissement sur la communauté ainsi que de sa fréquence estimée dans la population suisse. Elle a des effets néfastes sur la santé de l'enfant par mortalité directe ou morbidité directe ou indirecte et représente également un facteur de risque pour la santé physique et mentale, le développement et les perspectives de réalisation personnelle du jeune adulte et de l'adulte (6). On sait aujourd'hui que le nombre de cas de maltraitance signalés en Suisse est en augmentation. Ceci démontre que la maltraitance est un phénomène courant. Cependant, les professionnels ne pensent pas MF / Travail de master en médecine / 2011-2012 3 que le phénomène de la maltraitance infantile soit en augmentation, mais que les cas de maltraitance sont mieux repérés, que les professionnels s'occupant d'enfants sont plus sensibles à cette problématique et qu'il y a donc davantage de signalements (7). La prévention de la maltraitance est nécessaire et possible. Des interventions ont établi leur efficacité et il a été démontré que plus l'intervention est précoce, plus elle a de chances de réussite (2). C'est la raison pour laquelle il est important de repérer les cas de maltraitance précocement afin de pouvoir intervenir, aider les familles et garantir la protection de l'enfant. Des mesures de prévention ont été mises en place au niveau international, comme au niveau fédéral, pour assurer la reconnaissance et la prise en charge de l'enfant victime de maltraitance. Au niveau international, la Convention internationale des droits de l'enfant a été adoptée par l'Assemblée Générale en 1989 (8). Elle reconnaît l'enfant comme personne indépendante ayant des droits propres. Cette convention est divisée en quatre parties comportant : les principes directeurs (la non-discrimination, viser les meilleurs intérêts pour l'enfant, le droit de vivre, de survivre et de se développer, le droit de participation), les droits de survie et de développement (le droit à avoir les ressources, les compétences et les contributions nécessaires pour pouvoir survivre et pouvoir profiter d'un développement complet), les droits de protection (de toutes les formes de maltraitance envers les enfants, négligences, exploitation et cruauté), les droits de participation (la liberté d'expression de leurs opinions, de parler de sujets qui concernent leur vie sociale, économique, religieuse, culturelle ou politique et d'être écouté, la liberté d'information et la liberté d'association). Les stratégies de prévention de la maltraitance infantile visent à réduire les causes sous- jacentes et les facteurs de risque, tout en renforçant les facteurs de protection, de façon à prévenir de nouveaux cas (9). Elles comprennent : les stratégies sociétales et communautaires (mise en place de réformes juridiques et des droits de la personne humaine, instauration des politiques sociales et économiques favorables, correction des normes sociales et culturelles, réduction des inégalités économiques, réduction du facteur de risque environnemental, formation des professionnels), les stratégies relationnelles (formation parentale et des adultes s'occupant d'enfants), les stratégies individuelles (apprendre aux enfants à reconnaître et à éviter les situations de violence potentielle). En plus des mesures structurelles mises en place par les états (scolarisation obligatoire, dispositif légal, service de protection des enfants et des jeunes, services de santé spécialisés, etc.), des associations de lutte contre la maltraitance infantile existent et jouent également un rôle important dans la prévention. Par exemple, la Fondation Suisse pour la Protection de l'Enfant s'emploie à analyser les causes de la violence envers les MF / Travail de master en médecine / 2011-2012 4 enfants et à les combattre, à protéger les enfants contre la violence physique, psychologique, sexuelle et structurelle ainsi que contre la négligence par le biais d'un travail de prévention ciblé à l'échelle nationale. Elle vise également à apprendre aux enfants comment se protéger eux-mêmes et demander de l'aide, à sensibiliser les adultes qui les entourent au fait que les enfants ont une personnalité propre et qu'ils ont le droit d'être protégés et encouragés et à demander au niveau politique que l'on mette en place des structures adaptées aux enfants (10).

Défis technologiques et pédagogiques rencontrés par des enseignants lors de la mise en place d'un "projet portable" dans une école primaire de milieu défavorisé

Depuis la dernière décennie, les outils technologiques et informatiques ont connu un essor considérable dans plusieurs sphères d’activité de la société. L’éducation n’y a pas échappé, et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) en a d’ailleurs fait une compétence transversale dans le cadre du Programme de formation de l’école québécoise. L’intégration des TIC s’est faite à travers différents moyens, à commencer par les laboratoires informatiques, les ordinateurs à même la salle de classe et, plus récemment, par l’introduction de projets portables où chaque élève et l’enseignant disposent de leur propre ordinateur. Afin d’être mené à terme, ce projet de recherche a été inscrit dans un projet à plus grande échelle, soit celui d’une recherche financée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), qui a pour objectif d'analyser les obstacles auxquels font face les enseignants dans l'intégration des technologies à l'école. Le présent projet s'est quant à lui attardé plus spécifiquement aux défis technologiques et pédagogiques inhérents aux projets portables. L’étude s'est déroulée en milieu défavorisé, dans une école primaire montréalaise. Une telle intégration demande une planification rigoureuse et un suivi continu afin d’assurer le succès du projet. De plus, il est évident que ce type de projet pose aussi des défis technologiques et pédagogiques particuliers pour les enseignants. À ce sujet, trois catégories de facteurs qui peuvent avoir un impact sur la réussite des projets portables ont été relevées, soit : les facteurs personnels (internes à l’enseignant), les facteurs relatifs au travail (contexte d'enseignement, pratiques pédagogiques, etc.), ainsi que les facteurs relatifs au matériel et à l’infrastructure. À l’intérieur de ce mémoire, différents concepts, dimensions et indicateurs sont donc explicités et mis en relation afin de mieux comprendre les défis technologiques et pédagogiques qui peuvent survenir dans le cadre de la mise en oeuvre de projets portables. Trois enseignantes rattachées à autant de groupes d’élèves ont accepté de participer à une entrevue individuelle et de répondre à un questionnaire. Les échanges par courriel ont aussi été analysés. L'ensemble des données recueillies ont fait l'objet d'analyses qualitatives. Les analyses ont montré que la catégorie de facteurs citée la plus fréquemment était celle des facteurs relatifs au travail avec une forte majorité. Des défis ont toutefois été identifiés pour toutes les dimensions.

Analyse des ressources de développement de la résilience éducationnelle devant la violence scolaire chez des enseignants québécois et roumains

S’inscrivant dans le paradigme de la recherche qualitative, cette étude fait état d’une investigation des ressources mobilisées par cinq enseignantes québécoises et cinq enseignantes roumaines pour le développement de la résilience éducationnelle devant la violence scolaire, évaluée comme facteur de risque. L’analyse des données révèle le rôle des compétences professionnelles dans le développement de la résilience éducationnelle, en tant que ressources, chez les enseignantes rencontrées. En tant que recherche exploratoire comparative, cette étude s’intéresse à l’influence des différences culturelles sur la perception et l’impact des expériences de violence vécues, à la mise en pratique des compétences professionnelles, aux sentiments d’efficacité et de satisfaction professionnelle, au développement et au fonctionnement du processus de résilience éducationnelle chez les enseignantes de deux groupes nationaux. L’approche écosystémique met en lumière le caractère de processus dynamique de la résilience éducationnelle qui exige des ressources et repose sur des facteurs dont l’interaction assure son fonctionnement.

Construction identitaire d'enseignantes de la danse en milieu scolaire : sphères de négociation, tensions et stratégies identitaires

Depuis 1981, les jeunes du primaire et secondaire sont sensibilisés à la danse par des enseignants qui l’offrent au sein du curriculum de la formation générale des jeunes. Les enseignants de la danse en milieu scolaire (EDMS) du Québec, bénéficient d’une formation universitaire à la fois disciplinaire, pédagogique et pratique qui développe leurs compétences tant artistiques que professionnelles. Au sein de cette formation initiale, commence le développement de l’identité professionnelle de l’enseignant (Lessard et Tardif, 2003) qui continue à se développer durant toute la carrière. Toutefois, la construction identitaire de l’EDMS n’a pas fait l’objet d’une étude approfondie car l’enseignement de la danse en milieu scolaire est une profession relativement nouvelle, non-traditionnelle et méconnue. Ainsi, dans le cadre d’une approche sociologique constructiviste, nous nous penchons sur les tensions et stratégies identitaires inhérentes aux trajectoires biographiques et aux représentations professionnelles de praticiens dans le but de mieux connaître qui ils sont. Nous cherchons à comprendre le sens qu’ils donnent, dans leur construction identitaire, à leur parcours de formation, à leur travail, à leurs relations dans le travail, aux savoirs, et aux institutions en élaborant les rapports qu’ils entretiennent avec autrui ainsi que la perception de leurs rôles, statuts et fonctions artistiques et éducatifs. Un cadre conceptuel nous a permis de faire un portrait sociologique des sphères de négociations identitaires inhérentes à la construction de l’identité professionnelle grâce à l’analyse de la double transaction biographique et relationnelle, un concept de Dubar (1991). Les données de cette étude, recueillies auprès de dix-huit EDMS, proviennent d’un questionnaire sociodémographique ainsi que d’un questionnaire et d’entretiens sur leurs représentations professionnelles, leurs héritages et sur les incidents critiques de leurs trajectoires biographiques. L’analyse inductive des données par l’approche de théorisation ancrée, vérifiée par quinze participantes, a permis de dégager six sphères internes et externes de négociations identitaires communes à la construction de l’identité professionnelle d’EDMS : Devenir, Se réaliser, Se projeter, Faire sa place, Rencontrer l’autre et Agir. Ces sphères se présentent comme des espaces d’identification dans lesquelles l’EDMS construit son identité professionnelle en se positionnant par rapport aux identités héritées, acquises, prescrites, réelles et projetées. Cependant, les écarts entre les logiques opposées, les postures complémentaires et les rôles à jouer pour soi et pour autrui dans la pratique peuvent engendrer des tensions identitaires intrasubjectives et intersubjectives que nous avons identifiées. Pour réduire les écarts entre les représentations polaires et pour apaiser les zones d’incertitudes identitaires, l’EDMS mobilise des stratégies temporelles et spatiales. Neuf ont été relevées: conversion, conciliation, différenciation, implication multiple, maintien identitaire, défense, promotion, alternance des rôles et formation continue. Cette étude expose des façons d’EDMS de se définir pour soi et pour autrui qui permettent d’accéder aux référents identitaires des sphères par des exemples concrets issus des verbalisations de participantes sur le terrain. L’interprétation de nos résultats nous conduit à décrire six profils identitaires provisoires. Nos résultats offrent des retombées possibles en formation initiale et continue.

L'intégration et la mise en oeuvre de la pratique de différenciation pédagogique chez les enseignants québécois du premier cycle du secondaire

La présente recherche de type qualitatif veut décrire, analyser et comprendre la pratique de différenciation pédagogique chez des enseignants québécois du premier cycle du secondaire. Cette pratique s’insère au cœur des programmes de formation dont la principale visée est la réussite pour tous. Cependant, elle est constituée d’un flou théorique qui la rend parfois difficile à définir et à mettre en application, particulièrement chez les enseignants du secondaire. Ce travail dresse donc le portrait de trois enseignantes du premier cycle du secondaire qui choisissent tout de même de la comprendre et de la mettre en œuvre. À ce titre, l’étude des pratiques sous l’angle du travail tel que décrit par Tardif et Lessard (1999) permet de cerner la nature complexe et composite de leur travail et de tenir compte des facteurs personnels, internes et externes qui régissent leur travail d’adaptation des programmes, appelé travail curriculaire. Ainsi, une grille d’analyse inédite, construite au regard de ces facteurs et à partir des concepts inhérents à la différenciation pédagogique, permet d’étudier trois cas de manière complète et approfondie. De manière générale, l’analyse des facteurs personnels, internes et externes à la pratique de différenciation pédagogique des enseignantes donnent des informations pertinentes sur leurs façons de différencier, sur leur motivation à différencier et sur l’influence de leur milieu de travail dans l’exercice de cette pratique. Ces résultats permettent non seulement de mieux comprendre cette pratique effectuée par des enseignants du secondaire, mais permet aussi l’élaboration des principaux facteurs pouvant faciliter sa mise en œuvre ou au contraire la limiter. Au final, les propos recueillis chez les enseignantes interrogées signalent qu’au-delà de la réussite éducative, d’autres éléments entrent en jeu dans l’exercice de cette pratique. En fait, malgré plusieurs contraintes liées aux ressources matérielles, organisationnelles et humaines, la pratique de différenciation pédagogique génère entre autres une grande source de motivation scolaire pour les élèves et contribue à augmenter la satisfaction professionnelle de ces enseignantes dans leur travail au quotidien.

Relations entre le leadership transformationnel de directions d’établissement, le contexte scolaire et les conditions favorisant l’engagement du personnel enseignant tels que perçus par des enseignants de quatre écoles primaires de Montréal lors de l’implantation du renouveau pédagogique

Cette recherche vise à examiner les relations entre la perception que des membres du personnel enseignant ont des pratiques du leadership transformationnel de la direction d’école, du contexte scolaire et des conditions favorisant leur engagement à implanter le renouveau pédagogique dans leur école. Le schéma conceptuel et le questionnaire qui sous-tendent cette recherche sont une adaptation de ceux élaborés par Yu, Leithwood et Jantzi (2002). Le questionnaire a été complété par 31 membres du personnel enseignant de quatre écoles primaires montréalaises appartenant à des commissions scolaires anglophones et francophones. À partir de ces données, nous avons calculé des moyennes et nous avons comparé les écoles, à l’aide des tests Mann-Whitney, selon leur niveau d’implantation du renouveau pédagogique, leur niveau socioéconomique et la langue de la commission scolaire d’appartenance. De plus, pour compléter nos données quantitatives, nous avons repris quelques citations des entrevues faites auprès des directions de ces écoles que les professeurs du département d’Administration et fondements de l’éducation de l’Université de Montréal, qui font partie du Groupe de recherche sur l’éducation en milieux défavorisés (GRÉMD), ont effectuées dans le cadre d’une autre étude. Les comparaisons des écoles selon leur niveau d’implantation du renouveau pédagogique révèlent que le personnel enseignant des deux écoles en changement se distingue de celui des deux écoles peu engagées dans le changement sur un seul point majeur : il a évalué moins positivement le contexte scolaire, un résultat appuyé par les analyses non paramétriques. Il semble que, dans les écoles qui ont participé à notre étude, le fait de soutenir l’implantation du renouveau pédagogique serait associé à une évaluation plus faible du contexte scolaire ; la culture de l’école et l’environnement étant les conditions les plus touchées. Un autre résultat de cette recherche est le fait que les enseignantes de l’école favorisée ont évalué le contexte scolaire, notamment la culture, l’environnement et les stratégies pour le changement, moins positivement que les enseignantes des écoles défavorisées. Enfin, les comparaisons des écoles en fonction de la langue de la commission scolaire indiquent qu’il n’existe pas de différence significative dans les évaluations faites des trois variables, que les enseignantes travaillent dans une école appartenant à une commission scolaire anglophone ou francophone. Étant donné que l’échantillon d’enseignantes qui a participé à notre étude est modeste, les résultats de cette recherche ne peuvent pas être généralisés, cependant ils pourraient constituer une base pour des recherches ultérieures dans ce domaine.