Algunos apuntes de ortografía francesa para españoles.

Se presentan algunas notas sobre Ortografía Francesa, en concreto, se trata el dictado, el uso de las dobles consonantes y otras que presentan dificultades para el estudiante español. Otras dificultades que se tratan son: las terminaciones de sustantivos y adjetivos y palabras de género diferentes en los dos idiomas.

Apuntes sobre el latín de Tito Livio.

Tito Livio es autor puente entre la edad de oro y la edad de plata de la literatura latina. Virgilio y Tito Livio son las dos figuras de mayor magnitud en todo el esplendoroso siglo de Octavio. Pero precisamente en este siglo de esplendor que el latín había alcanzado el cenit de su apogeo, empieza ya a declinar. Como el Imperio también la lengua comenzó a doblegarse bajo el peso de su misma gloria. Tito Livio no pudo acusar a lo largo de su ingente obra la decadencia del latín. Su obra floreció en este momento nos da la clave para interpretar el delicado problema de la evolución lingüística. Este es el aspecto más interesante que ofrece el estudio del latín en nuestro autor. Uso en los sustantivos del valor del singular colectivo con valor de plural, el plural por el singular, abstractos usados con valor de concretos, sustantivos como adjetivos, etcétera. en definitiva representa la transición entre la prosa clásica, personificada en Cicerón y César, y la prosa de la época imperial, que es prosa decadente. Sus arcaísmos, sus giros familiares, sus expresiones poéticas. La mezcla de tantos elementos dispares, tomados inconscientemente, unos de escritores antiguos y otros del medio ambiente en que su vida se desenvuelve, ha dado a Tito Livio un lenguaje más personal, un lenguaje que sin dejar de ser clásico, es a la vez nuevo, periódico y suelto, vigoroso y de un fuerte colorido.

Enseñanza del léxico en el aula de L2 : los verbos funcionales generales.

Memoria de máster (Instituto Cervantes - UIMP, 2005-2007). Resumen basado en el de la publicación

Distintas concepciones sobre la 'buena docencia universitaria'.

Resumen basado en el de la publicación

Diseño y evaluación de un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia.

1) Diseñar un programa de intervención psicoeducativa para la educación en derechos humanos durante la adolescencia, 2) implementarlo semanalmente durante un curso escolar, y 3) evaluar sus efectos en diversas variables del desarrollo social y afectivo-emocional relacionadas con la educación en los derechos humanos. Hipótesis general: el programa va a ejercer un impacto positivo mejorando el desarrollo social y personal de los adolescentes. En concreto se plantean 15 hipótesis relacionadas con 5 ejes: conducta social, variables cognitivas, rasgos de personalidad, interacciones, problemas de conducta. En el capítulo 1, se presentan los antecedentes del trabajo y la fundamentación teórica del programa diseñado. 174 adolescentes de 12 a 14 años de dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa, ubicados en un ámbito socio-cultural y económico medio. Mediante un procedimiento de azar, se asignan 125 sujetos a la condición experimental (4 grupos) y 49 desempeñan la condición de control (2 grupos). 3 fases: al inicio del curso escolar, en 1997, se operó una evaluación pretest administrando a los adolescentes experimentales y control, distintos tests y pruebas de evaluación. Posteriormente, se implementó el programa de intervención con los 4 grupos experimentales. Consistió en la administración de una sesión de intervención semanal de 2 horas, durante todo el curso escolar. En tercer lugar, al finalizar el curso, en mayo de 1998, se realizó de nuevo una evaluación postest aplicándose a toda la muestra (experimentales y control) los mismos instrumentos de evaluación que en la fase pretest. Además, en esta última fase se incluyeron dos cuestionarios de evaluación del programa con la finalidad de captar la percepción subjetiva de los implicados en el mismo. El programa de intervención es la variable independiente mientras que las variables dependientes son: los prejuicios, la capacidad para analizar sentimientos, las estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales conflictivas, diversos problemas de conducta, las interacciones amistosas y prosociales intragrupo, variadas conductas sociales, el autoconcepto-autoestima, la imagen de los demás, la ansiedad y la empatía. BAS 3, Batería de socialización 1989, EPIJ: Evaluación de la Personalidad Infanto Juvenil, Silva y Martorell; AFA, Autoconcepto, Musitu, García y Gutiérrez, 1991; Inventario de altruismo, Ma y Leung, 1991; ADCA-1, Autoinforme de conducta asertiva, García y Magaz, 1994; Cuestionario de evaluación de la empatía, basado en el cuestionario de Merhabian y Epstein, 1972; STAIC, Spielberg y colaboradores, 1973-1990; EPC, Escala de problemas de conducta, Navarro, Peiró, Llacer y Silva, 1993; AC, Escala de Autoconcepto, Martorell, Aloy, Gómez y Silva, 1993; EA, Escala de asertividad, Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993; ASB, Escala de conducta antisocial, Adaptación de Martorell y Silva, 1993; varios cuestionarios de evaluación, listados de adjetivos, y de frases incompletas, y sociométricos, ad hoc, de Garaigordobil. El programa ha ejercido un efecto significativamente positivo tanto en el desarrollo personal como social al haber promovido: 1) una mejora de las Relaciones Intragrupo Amistosas y Prosociales, 2) una disminución de los prejuicios hacia distintos grupos socioculturales, y de problemas de conducta antisocial, 3) un aumento de la asertividad, 4) un descenso de la ansiedad, 5) un aumento de las conductas sociales de consideración con los demás junto con un incremento de las conductas de liderazgo, 6) la inhibición del aumento de diversas conductas antisociales algunas de las cuales son esperables en este período evolutivo, 7) un incremento de la capacidad de empatía disposicional, 8) una mejora del autoconcepto, 9) una tendencial mejora del autoconcepto-autoestima, 10) un aumento del autoconcepto social, 11) una elevación del concepto o imagen que se tiene de los compañeros del grupo, 12) un aumento de la cantidad de estrategias cognitivas asertivas de resolución de situaciones sociales, así como la cantidad total de estrategias cognitivas disponibles para afrontar situaciones sociales, 13) un incremento de las conductas asertivas en diversas situaciones de interacción social con iguales, y 14) una mejora de la capacidad para analizar sentimientos. Los resultados, por un lado, validan la eficacia del programa para un amplio conjunto de objetivos de desarrollo personal y social relacionados con la educación en derechos humanos, y por otro lado, apuntan en la misma dirección de otras investigaciones que ponen de relieve los positivos efectos de este tipo de experiencias que combinan diversas técnicas de dinámica de grupos en el contexto de actividades que promueven comunicación, cooperación, confianza en uno mismo y los demás, respeto por las diferencias,... Se destacan principalmente dos limitaciones: la dificultad de encontrar instrumentos estandarizados para explorar las variables cognitivas; y la relacionada con las características de la muestra seleccionada. Así, se podría sugerir como futuro trabajo administrar el programa en distintos ambientes socio-culturales, evaluando sus diferenciales efectos.

La temática educativa en la prensa, análisis de contenido.

Estudio de la incidencia de los temas educativos en el diario 'El Norte de Castilla' de Valladolid. La totalidad de textos, 1.220, que sobre temas educativos publicó el diario 'El Norte de Castilla' de Valladolid durante el año 1983. Los 1220 textos de la muestra fueron sometidos a estudio y análisis. Clasificándolos en función de las siguientes variables: título del periódico, cronología, grado de difusión, ámbito de referencia, forma de presentación, relevancia tipográfica, página de periódico, fuente informativa, signo de opinión, perspectiva científica, género periodístico, temática específica. Establecidas las categorías para cada variable realiza la correspondientes tablas de frecuencias para una variable y cruzando dos variables. En la variable temática específica analiza fundamentalmente los textos referidos a las dos leyes orgánicas, LRU y LODE, llevando a cabo para esta última el análisis de valores y sociolingüístico de siete documentos publicados en el periódico. Textos publicados en el periódico sobre temas educativos. Bibliografía. El diario 'El Norte de Castilla' presenta un mayor porcentaje de textos sobre temas educativos durante los meses de junio y septiembre de 1983. El ámbito de referencia es en primer lugar, de carácter local, seguido de nacional por el grado de difusión, el periódico es de tirada mínima. En la forma de presentación de los textos educativos destaca la solo literaria, seguida de la literaria gráfica. El mayor porcentaje de los temas se presentan con una relevancia tipográfica media. La repartición de los textos en las páginas (derecha o izquierda), es paritaria. No hay diferencias significativas en las distintas categorías (positivo, negativo, mixto, neutro) de el variable signo de opinión de los textos educativos. Los temas educativos se tratan fundamentalmente desde una perspectiva pedagógica, seguida de política y jurídica. Destaca la utilización del género periodístico 'información' con un signo de opinión 'neutro'. La temática educativa más frecuente se refiere a EGB, seguida de los de 'administración y política general del Ministerio de Educación y Ciencia'. En el 'análisis de valores' de la LODE destacan los valores de 'producción', seguido de los 'sociales', 'éticos', 'no ético' y 'transcendentales'. El 'análisis sociolingüístico' de la LODE revela en cuanto a frecuencia de uso: 1) sustantivos; 2) adjetivos y verbos; 3) adverbios. Se pone de relieve la validez del análisis de contenido aplicado a los textos educativos aparecidos en el diario 'El Norte de Castilla' y por extensión. Desde el punto de vista metodológico, a cualquier periódico o grupo de periódicos. Este estudio abre la brecha a otros estudios y análisis más profundos sobre la temática educativa en la prensa, escaso en investigaciones en nuestro país.

Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia.

1) Diseñar un programa de intervención basado en el juego cooperativo-creativo para niños y niñas de tercer ciclo de educación primaria, que tiene por finalidad promover la conducta prosocial. 2) Realizar una implementación experimental del programa durante un curso escolar. 3) Evaluar sus efectos en factores socio-emocionales del desarrollo infantil relacionados con la educación en valores y prevención de la violencia, así como sus efectos en factores cognitivos como la inteligencia o la creatividad. 86 sujetos (34 varones y 52 mujeres) de 10 a 11 años distribuidos en 4 grupos, 2 asignados aleatoriamente a la condición experimental (54 sujetos) y otros 2 grupos a la de control (32) pertenecientes a dos centros escolares de la provincia de Guipúzcoa. Los sujetos pertenecían a un ámbito socio-económico y cultural medio. Se utilizaron dos tipos de metodologías de evaluación: una evaluación pretest-postest, sumativa del resultado, del cambio producido por el programa de juego en el desarrollo y otra, una evaluación formativa, del proceso, una evaluación continua del programa mediante técnicas observacionales. El procedimiento de aplicación de los tests se llevó a cabo en 7 sesiones de evaluación de una hora de duración, en cada una de las fases. Se administraron las sesiones pretest al inicio del curso escolar y las postest durante las últimas semanas del curso. Los padres y los profesores recibieron los cuestionarios que debían cumplimentar disponiendo de 3 semanas para observar y responder en cada fase de la evaluación. En la fase postest se incorporó un cuestionario de evaluación del programa que tuvo por finalidad recoger la opinión y la percepción subjetiva del cambio de los miembros del grupo que participó en la experiencia de juego. 1)BAS 3. Batería de socialización (Silva y Martorell 1989) 2) AD. Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (Seisdedos, 1988/1995). 3) CP. Cuestionario de conducta prosocial. (Weir y Duveen, 1981) (profesores y padres) 4) CS. Cuestionario Sociométrico: compañero prosocial y creativo (Moreno, 1934/1972) 5) CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños. (Wood, Michelson y Fliynn, 1978/1983) 6) EIS. Cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000) 7) LAEA. Listados de adjetivos para la evaluación del autoconcepto global y creativo (Garaigordobil, en prensa-a) 8) DFH. El test del dibujo de la figura humana (Koppitz, 1976) 9) K-BIT. Test breve de inteligencia (Kaufman y Kaufman, 1994/1997) 10) EPC. Escala de Personalidad Creadora (Garaigordobil, en prensa-a). Evaluación padres profesores. Autoevaluación. 11)TAP. Test de asociación de palabras (Garaigordobil, en presa-a) 12) TPCT. Test de pensamiento creativo de Torrance. The Torrance test of creative thinking (Torrance, 1974/1990) 13) CC. Creación libre de un cuadro. Evaluación interjueces de un producto creativo. (Garaigordobil, en prensa-a). Se administraron 13 instrumentos de evaluación que disponen de adecuadas garantías psicométricas (fiabilidad, validez). La evaluación empleó multiinformantes (niños, padres y profesores), y multitécnicas para la valoración de las variables dependientes (autoinformes, técnicas subjetivas, cuestionarios abiertos). El programa de juego tuvo un impacto positivo tanto en factores sociales y emocionales como intelectuales. En cuanto al desarrollo social y emocional el programa potenció: 1) Un aumento de las conductas asertivas y una disminución de las conductas agresivas con otros niños en situaciones sociales normales. 2) Una disminución de las conductas antisociales y de las conductas delictivas. 3) Un incremento de las conductas de autocontrol, de respeto por las normas de la sociabilidad y de las conductas de liderazgo, ascendencia, asociadas al espíritu de servicio y la popularidad. 4) Un aumento de la conducta prosocial, desde la observación de los padres. 5) Una mejora de la imagen de los compañeros del grupo aumentado el número de compañeros que fueron considerados como prosociales. 6) Un aumento de las estrategias cognitivas asertivos y la cantidad total de estrategias disponibles para interactuar en situaciones sociales conflictivas. 7) Una elevación del autoconcepto global, aumentando los adjetivos positivos con los que definirse y disminuyendo los negativos, así como un aumento del autoconcepto creativo potenciando un incremento de la autoimagen como personas creativas. Un incremento de la estabilidad emocional evidenciado en la disminución de indicadores signo de problemas emocionales. En cuanto al desarrollo intelectual y de la creatividad potenció un incremento de: 1) La inteligencia verbal del CI verbal de la capacidad de conceptualización verbal. 2) La capacidad de pensamiento asociativo verbal en los indicadores fluidez de ideas y originalidad de las mismas, relacionadas con la creatividad verbal. 3) Las conductas características de las personas creadoras, autoevaluadas y evaluadas por los profesores y desarrollar rasgos de personalidad creadora. 4) El número de compañeros del grupo que son considerados personas creativas, es decir, se produce una mejora de la imagen de los iguales. 5) La creatividad verbal, de la originalidad de tareas o actividades de creatividad verbal, es decir, de aportar ideas novedosas. 6) La creatividad gráfico-figurativa. El programa fue eficaz para los sujetos experimentales que antes de empezar el programa de juego tenían problemas de desarrollo socio-emocial y/o bajo nivel de desarrollo socio-emocional. También ha sido beneficioso para participantes con problemas de socialización, de desarrollo emocional, y de desarrollo intelectual, lo que pone de relieve el efecto terapéutico de esta intervención. En relación a la influencia de género en los efectos del programa los resultados muestran que apenas se observa un efecto diferencial de la intervención. El trabajo aporta evidencia empírica de las contribuciones de juego al desarrollo infantil y ratifica la propuesta de muchos profesionales de la psicología y la educación que enfatizan la inclusión de actividades lúdicas grupales como instrumento preventivo y de desarrollo en contextos clínicos y educativos. El trabajo valida el programa diseñado y aporta un instrumento de intervención psicológica para fomentar el desarrollo social, emocional e intelectual infantil en estos grupos de edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo y completa una línea de intervención con juego prosocial y creativo para estimular el desarrollo infantil de 6 a 14 años..

Contrastando los factores de riesgo y protectores del comportamiento inadaptado en menores : implicaciones para la prevención.

Determinar los factores protectores que incrementan la resistencia del menor para manifestar conductas inadaptadas, que permitan extraer conclusiones que orienten las intervenciones, recabando información sobre las diversas variables dinámicas (déficits y disfunciones en el aprendizaje, cogniciones, socialización y adquisición de destrezas), y estáticas (patología) . 380 menores entre 10 y 16 años: 180 de primaria, 88 en colegios de alto riesgo y 92 en colegios de bajo riesgo; 200 de secundaria, 90 en colegios de alto riesgo. Respecto al contexto social, el 33,8 por ciento presentaba indicios de inadaptación familiar. Las evaluaciones mediante baterías de cuestionarios, en pases colectivos, se llevaron a cabo por técnicos del grupo de investigación a lo largo de 4 días con dos sesiones cada uno de 40 minutos en cada centro educativo.. Cuestionario de autoconcepto AFA-4 (Musitu, García y Gutiérrez, 1997), 'Trait Meta-Mood-Scale' (TMMS) (Savoley y otros, 2002), Cuestionario de Habilidades Sociales (Goldstein y otros, 1989), Escala de Locus de Control de Rotter (1966), Batería de Socialización (BAS-3) (Silva y Martorell, 1989), Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI) (Hernández, 2002), Escala de Afrontamiento para adolescentes (ACS) (Frydenberg y Lewis, 2000), lista de Comprobación de Síntomas (SCL-90-R) (Derogatis, 1977; 2002), Medida del comportamiento inadaptado, Medida de los grupos de riesgo social y riesgo familiar. Aspectos analizados: El factor riesgo social media la socialización al igual que el factor riesgo familiar, pero sus efectos son independientes. Los menores de alto riesgo tienen un perfil negativo de socialización derivado de un peso mayor en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y de uno menor en las facilitadoras, autocontrol y consideración por los demás. Los menores socializados en un ambiente familiarmente inadaptado apuntan una dirección de socialización negativa al pesar más en las escalas inhibidoras de la socialización, retraimiento y ansiedad-timidez, y menos en las facilitadoras, consideración hacia los demás y autocontrol. En relación a la adaptación: los menores del grupo de riesgo alto presentan una inadaptación personal y social caracterizadas por la infravaloración ,el miedo,la culpabilidad, y el descontrol y la restricción social; la inadaptación familiar conlleva problemas de autodesajuste y desajuste disociativo, baja implicación escolar y mayor emisión de conductas disruptivas en el aula. Sobre la patología: el factor riesgo social explica el perfil patológico de los menores de alto riesgo, caracterizado por la inferioridad, inseguridad, falta de motivación, hostilidad, egocentrismo, aprensividad, agresividad, irritabilidad, y comportamiento de evitación; los menores de riesgo familiar presentan una personalidad obsesivo-compulsiva, con sentimientos de inferioridad y faltos de motivación para la integración. El factor riesgo social tiene unos efectos significativos en la inteligencia emocional, pero no así el factor riesgo familiar ni la interacción de ambos, presentado los menores de alto riesgo una menor habilidad para la evaluación y expresión de las emociones en sí mismos y en los demás, y para el control de las emociones en sí mismos. En cuanto al autoconcepto , los menores de alto riesgo social participan de una identidad social más baja que los de bajo riesgo social; los menores de familias inadaptadas se evalúan con más labilidad emocional, menos competencia social, menos adecuación familiar y menos potencial académico. Los menores de alto riesgo social tienden más al uso de estrategias de 'huida intrapunitiva', mientras que los de bajo riesgo social se orientan más al uso de estrategias de 'acción positiva'. Las habilidades sociales que el grupo de alto riesgo dispone en mayor grado son las de escuchar, expresar sentimientos, autorecompensarse, resistir a las presiones del grupo y tomar la iniciativa; los de bajo riesgo poseen más destrezas para formular preguntas, para dar las gracias, mayor capacidad para participar, pedir permiso y compartir algo. Los menores inmersos en ambientes de riesgo social y familias inadaptadas presentan rasgos de una socialización disfuncional que debería reeducarse para disminuir la vulnerabilidad de los menores ante la inadaptación y desarrollar todas sus potencialidades. Se pone al descubierto una clara relación entre inadaptación en las distintas áreas que componen el campo de actuación del individuo: personal, social, escolar y familiar. En el campo psicológico-individual se ponen de relieve carencias en el autoconcepto, los procesos atributivos, las estrategias de afrontamiento disponibles y las habilidades sociales. Es preciso generar en los menores los procesos que remedien estas carencias; estos procesos son complejos requieren de un entrenamiento de las habilidades cognitivas básicas, en la actuación conforme a las demandas cognitivas y en la empatía tanto cognitiva como afectiva. Respecto a la inteligencia emocional se ha comprobado que los menores de riesgo presentan una mayor tendencia al desajuste emocional , sin discriminar, identificar, regular o usar correctamente sus emociones. Los menores de riesgo social y familiar emiten conductas inadaptadas tanto antisociales como delictivas. La intervención educativa ha de adoptar una aproximación multimodal, que incluya diferentes modos de actuación y multinivel que integre tanto al menor como a los diferentes ámbitos en los que éste interactúa.

Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora : elaboración, aplicación y evaluación de un programa para la mejora de la motivación para el aprendizaje en alumnos de 1 de ESO dentro del Plan de acción tutorial : tesis doctoral.

El objetivo principal del estudio es el de aumentar la motivación del alumnado. Para ello se apuesta por la intervención directa con los alumnos mediante la aplicación de un programa estructurado que pretende modificar algunos factores personales que influyen en la motivación por el aprendizaje. 237 alumnos de primer ciclo de ESO a lo largo de dos cursos (1 y 2) pertenecientes a cuatro Institutos de Educación Secundaria de Madrid. El programa propuesto para el desarrollo de la motivación está organizado en siete unidades didácticas a ser aplicadas a lo largo de nueve sesiones en clase de tutoría, como parte de un Plan de Acción Tutorial (PAT). De cada unidad existen dos versiones: una para los alumnos y otra para el profesor que aplica el programa. Como complemento del programa se incluyen unas orientaciones dirigidas a los profesores y otras dirigidas a los padres de los alumnos, ofreciéndoles pautas de actuación para aumentar el interés y la disposición del alumnado a esforzarse por aprender. Se aplicaron cuestionarios sobre motivación: MAPE-I (Motivación para el aprendizaje o la ejecución), EAT (Estilos atributivos), ECO (Expectativas de control), AM (Automensajes motivacionales) y TEA-2 (Test de aptitudes escolares). También se aplicaron cuestionarios de hábitos y técnicas de estudios que abarcaban aspectos como las condiciones materiales, planificación y organización del trabajo, método y técnicas de trabajo, y actitudes. Finalmente, para la evaluación de los efectos del programa se utilizaron las calificaciones y escala de valoración de la conducta académica de los alumnos. No se puede confirmar la eficacia del programa respecto a los efectos esperados. Los resultados se estructuraron en 9 hipótesis, ocho de ellas no confirmadas, excepto la primera: 1.Aumentará la motivación por el aprendizaje y por el incremento de competencia (hipótesis confirmada). 2.Disminuirá la motivación de lucimiento. 3.Disminuirán los automensajes negativos y aumentarán los automensajes positivos u orientados al aprendizaje. 4.Mejorarán los hábitos y técnicas de estudio: condiciones materiales de estudio, planificación y organización del trabajo... 5.Mejorará la conducta académica: aumentará la asistencia al centro, la atención en clase, la participación... 6.Mejorarán las calificaciones del alumno. El trabajo, más allá de los resultados obtenidos, supone una aportación a la búsqueda de soluciones al problema de la desmotivación de los estudiantes. Parece difícil modificar las actitudes de los alumnos directamente sin modificar las pautas de actuación de los profesores en el aula favorecedoras de la motivación de los alumnos y corregir las de los padres en casa.

Actitudes de los estudiantes gallegos hacia su localidad, Galicia y los pueblos españoles : el caso de Tui (estudio empírico y proyección didáctica).

1. Recabar información objetiva del grado de identidad y conciencia local y de nacionalidad. 2. Determinar, analizar y cuantificar los componentes de las mismas. 3. Asociar estos elementos a los factores sociales y ambientales. 4. Comparar los resultados. 5. Analizar la percepción de la localidad, su entorno y la provincia. 6. Cuantificar los estereotipos. 280 alumnos del Instituto de Tui, cuatro cursos de Bachillerato: primero, 85; segundo, 10; tercero, 45 y COU, 50. Variables para la identidad y conciencia local y de nacionalidad: lengua, subtest de conocimientos. Para la percepción que los alumnos tienen de su localidad, se consideró el entorno a tres niveles y se tuvieron en cuenta: el lugar de residencia de los alumnos, la pertenencia a un determinado curso y la influencia de la situación del Instituto. Para los estereotipos regionales y nacionales se pidió a los sujetos que describiesen con un máximo de cuatro adjetivos de treinta 10 colectivos españoles. Cuestionario y test elaborados ad hoc. Los datos obtenidos a través de los cuestionarios referidos al grado de identificación con la localidad y de las encuestas de percepción, observamos que se identifican a nivel sentimental con la localidad, pero no tienen conciencia local, les faltan los elementos de información que los lleven a una percepción más rica, más amplia y más nítida. El sentimiento de pertenencia a Galicia es superior al de la provincia. El paro y la pesca son los dos problemas más importantes. La lengua y las condiciones físicas son las características más diferenciadoras del País Gallego. No tienen claro el concepto regionalista y nacionalista. De los niveles de conciencia de nacionalidad se deduce que el estereotipo transciende a la escuela y que la enseñanza no realiza una reducción sensible de éste. Existe una cierta correlación positiva entre conocimientos acerca de Galicia y actitudes favorables hacia la misma. Los estereotipos regionales españoles son estructuras mentales compartidas por personas de diversas regiones y esferas sociales españolas.

Mejora del rendimiento escolar en Matemáticas y Física y Química mediante orientación personal (técnicas de cambio atribucional) para alumnos nóveles de Enseñanza Secundaria.

Comprobar los efectos de un tratamiento de cambio atribucional, que se aplica en un contexto real de rendimiento académico, sobre diversas variables relevantes para el logro escolar. Verificar la eficacia del tratamiento para mejorar el rendimiento, la atribución causal, la motivación y la autoeficacia de los alumnos. Planteamiento de diversas hipótesis. 577 alumnos de primero y segundo de BUP de Matemáticas y Física-Química de dos IB dotados con departamentos de Orientación. Dentro de la muestra se han constituido, aleatoriamente, un grupo de control y un grupo experimental. La metodología empleada se enmarca dentro del paradigma experimental que intenta verificar las hipótesis emitidas mediante tests estadísticos. Las tareas de campo se extendieron a lo largo de un curso académico. La distribucion temporal de la intervención tuvo 4 fases. Primera fase: aplicaron los tests de inteligencia y aptitudes. Segunda fase: los alumnos recibieron sus primeras calificaciones y se aplicó la escala de dimensiones causales. En una sesión posterior se pasaron el cuestionario de motivación y la escala de autoeficacia. Asímismo, los profesores cumplimentaron el cuestionario del profesor. Tercera fase: comprendió la asignación de los alumnos a la condición de grupo control o grupo experimental y la aplicación del tratamiento placebo y experimental respectivamente. Cuarta fase: en los últimos días de clase se aplicaron el cuestionario y las escalas de nuevo, y los profesores cumplimentaron el cuestionario de profesores, otra vez. Las variables consideradas son: rendimiento académico, autoeficacia, motivación, atribución causal, centro, asignatura, sexo, control/experimental, éxito/fracaso objetivo, éxito/fracaso subjetivo, anterior/posterior, calificaciones. Instrumentos del tratamiento: viñetas y vídeo. Métodos correlacionales: correlaciones, regresión, comparaciones de medias, MANOVA. El análisis de los resultados parciales se centra en la comparación entre los grupos control y experimental. Las comparaciones van guiadas por las hipótesis previamente establecidas para las diferentes variables. (Consultar en la propia investigación). Algunos resultados globales son: 1. El efecto del tratamiento de entrenamiento reatribucional sobre la mejora del rendimiento académico, la autoeficacia y la motivación, son claros y evidentes, aunque sus magnitudes son moderadas. Sin embargo, en el aspecto causal, no hay conclusiones precisas sobre los cambios atributivos producidos. 2. Las dimensiones: intencionalidad y globalidad, son las más sensibles a los cambios del tratamiento de entrenamiento reatribucional. 3. Añaden algunos principios para mejorar la práctica educativa, desde la teoría de la atribucion causal.

Programa de intervención en la adquisición del léxico en niños de segundo ciclo de educación infantil.

Comprobar si un programa de intervención, sistemático y secuencial, basado en la teoría de los rasgos semánticos o de la complejidad semántica, favorece la adquisición del léxico en los alumnos de educación infantil. Superar la utilización de las palabras como meras etiquetas, de modo que el niño comprenda su significado. Planteamiento de hipótesis. 60 alumnos de preescolar pertenecientes al Colegio Público 'Claudio Vázquez' de Morata de Tajuña (Madrid), repartidos en dos clases de 30. Uno de los grupos es elegido como grupo experimental, al cual le es aplicado el programa de intervención, mientras que el otro grupo, grupo de control, sigue un proceso común de enseñanza. Siguiendo el modelo de los 'rasgos semánticos' o de la 'complejidad semántica' de E. V. Clark para llevar a cabo un análisis teórico del significado de las palabras, se predice que ciertos campos léxico-semánticos son más complejos que otros en función del número de rasgos que los definen, del mismo modo que los términos positivos son menos complejos que los negativos y por tanto se adquirirán antes. A partir de estas afirmaciones, se prevé que una secuenciación de acuerdo con la teoría de los rasgos favorecerá el aprendizaje del léxico, y lo contrario lo perturbará. Teniendo esto en cuenta se lleva a cabo un programa experimental. Se estudian tanto las diferencias en la comprensión como en la producción del léxico, en cuatro campos semánticos diferentes: adjetivos dimensionales, verbos de movimiento, términos de parentesco y términos vivo-no vivo. Tareas de producción y comprensión. Tablas. La investigación ha resultado positiva considerada globalmente para los términos con una estructura más claramente componencial (adjetivos dimensionales y verbos de movimiento). Respecto a los términos de parentesco, la intervención ha sido también positiva, resultado que podría explicarse por las características del programa y no porque la adquisición de estos conceptos se fundamente en los supuestos de los que se partía. Por último, el campo de lo vivo-no vivo no ha mostrado diferencias entre los dos grupos, por lo que la estrategia utilizada no parece ser la más adecuada. Tampoco se puede afirmar que los términos positivos se adquieran antes que los negativos. Siguiendo las reflexiones que realizan los autores, la teoría de Clark debe ser revisada.

¿Cómo nos ven los demás? : la imagen del profesorado y de la enseñanza en los medios de comunicación social.

Analizar la imagen social que la prensa, la televisión y un spot institucional ofrecen del profesor y de la enseñanza. 12470 documentos de prensa, 2873 revistas y semanarios dominicales y un spot institucional. Se estudia la figura del profesor y su evolución a lo largo de la historia, analizando la situación actual y la opinión del profesor sobre su profesión. Tras definir la comunicación y los medios de comunicación de masas, se procede al análisis de la estructura de la prensa y de la televisión y su influencia sobre la imagen del profesor. Los programas de televisión y los artículos de prensa se someten a un análisis de contenido, clasificándolos de acuerdo a un sistema categorial estructurado en ocho dimensiones: 1. Datos de identificación del análisis; 2. Aspectos generales del documento; 3. Aspectos generales del contenido del documento; 4. Aspectos concretos del contenido del documento; 5. Aspectos del documento relacionados con el profesorado; 6. Aspectos contemplados en la LOGSE y la LRU; 7. Adjetivos; 8. Otros aspectos. El estudio del spot institucional de la Junta de Andalucia se realiza a través de grupos de discusión cuyas sesiones se graban y se estructuran de acuerdo con el sistema categorial. Test de diferencial semántico. Frecuencias, porcentajes. A través de los medios de comunicación de masas se obtiene una imagen del profesorado y de la enseñanza que no se corresponde con la realidad. Escuela y televisión representan dos sistemas complementarios de acercamiento a la realidad en el proceso de socialización. El profesor, la educación y la enseñanza no son temáticas preferenciales para periódicos y revistas. El anuncio oficial es de carácter persuasivo y no realiza una descripción objetiva de las funciones del profesor. La información sobre educación no aparece homogéneamente en los diferentes meses del año.

Motivación humana : relaciones entre atribuciones y expectativas, aplicación a la escuela.

Estudiar las relaciones existentes entre las atribuciones causales y las expectativas de alumnos y profesores, y las de todas ellas con el rendimiento académico de los alumnos. Compuesta por 150 alumnos de quinto de EGB seleccionados aleatoriamente. La muestra estaba formada por un 56'67 por ciento de hombres y un 43'33 por ciento de mujeres, con una edad media de 11'18 años. El 66'7 por ciento de los profesores eran mujeres y el 33'3 por ciento hombres, con una media de edad de 42'17 años. Estudio correlacional entre las siguientes variables; profesor: A) permanencia o no del profesor con el mismo grupo de alumnos durante el ciclo medio de EGB. B) Sexo. C) Edad. D) Atribuciones causales al esfuerzo, a la capacidad, a la suerte, a la facilidad o dificultad de la tarea para los resultados escolares de sus alumnos. E) Estilo atributivo con tres subescalas: lugar de causalidad, estabilidad y controlabilidad. F) Expectativas sobre el rendimiento en los alumnos. Alumnos: A) Sexo. B) Edad. C) Competencia académica o rendimiento académico anterior. D) Competencia académica o rendimiento académico final, y las mismas variables D, E y F de los profesores pero referidas al alumno. Se elaboró una escala 'ad hoc' para valorar las atribuciones específicas. Para los estilos atributivos se aplicó la 'escala de dimensionalización de las causas' de Russell. Para la evaluación de la expectativas de logro académico se utilizó un cuestionario 'ad hoc' en forma de autoinforme. Para los logros académicos de los alumnos se utilizó una escala 'ad hoc'. Histogramas de frecuencias y estadísticas de tendencia central y dispersión. Análisis de correlaciones entre variables. Coeficiente de correlación de Pearson. Análisis de regresión múltiple entre variables. Para los cálculos requeridos se utilizó el paquete estadístico SPSS/TC (versión 1986). Se ha comprobado que hay correlación positiva: expectativas del profesor y rendimiento académico del alumno, expectativas del alumno y su propio rendimiento académico, expectativas del profesor y expectativas del alumno. No hay correlación: atribuciones del profesor y sus propias expectativas, atribuciones del profesor y rendimiento académico del alumno, atribuciones del profesor y expectativas del alumno. Habría que instruir al profesorado para que domine algunas técnicas que faciliten la tarea de motivar a todos sus alumnos, pasando por el control de sus propias expectativas. Las atribuciones de alumnos tambien son susceptibles de intervención, ya que al parecer los alumnos tienen asumido que su éxito en la escuela depende más de su capacidad y de su esfuerzo que de otros factores.

Análisis de estereotipos y prejuicios hacia la población gitana: estudio en escolares murcianos.

Estudio del prejuicio manifiesto por la población infantil hacia la comunidad gitana. Objetivos subsidiarios: A/ Analizar la estructura del prejuicio y cada una de sus dimensiones. B/ Identificación del estereotipo hacia el gitano. C/ Estudio de las dimensiones que caracterizan al estereotipo. D/ Análisis de relación entre las dimensiones del prejuicio. 648 Alumnos de EGB del casco urbano de Murcia, agrupados según las características: tipo de centro, asistencia de niños gitanos, status del centro, tipo de educación (religiosa - no religiosa), carácter del alumnado. Una vez establecido el cruce de estos factores se eligió al azar un colegio de cada agrupación obtenida, extrayendo posteriormente de forma aleatoria el curso al que se aplicaría el cuestionario. Modelo empírico donde las variables independientes son: edad, sexo, curso, residencia, barrio (convivencia o no con gitanos), colegio, status, educación (religiosa o no), asistencia (gitanos en la escuela). Variables dependientes: dimensión cognitiva, favorabilidad del contenido, respuesta afectiva del sujeto y componente conductual. Cuestionario ad hoc dividido en cinco partes: A/ Se basa en el estudio originario de Katz y Braly; técnica de check-list; formato de respuesta libre de Berninger y de Soto. B/ Se cuenta con check-list de 38 adjetivos. C/ Se utiliza un instrumento basado en el diferencial semántico de Osgood. D/ Consta de 14 ítems basado en la escala de Bogardus. E/ Recoge información paralela mediante 13 enunciados presentados en forma interrogativa y con opciones fijas de respuestas excluyentes. Se utilizaron dos paquetes estadísticos, el BMDP y el Listat. Se emplearon diversos tipos de análisis de Cluster en estos dos paquetes para indagar las asociaciones entre variables y un Chi cuadrado para el análisis de la influencia de los aspectos que caracterizan la muestra. Las variables elegidas como criterio son relevantes para la evaluación del prejuicio. Se encuentran más diferencias significativas en las de sexo, tipo de educación y normas sociales, también se presentan como significativas la edad y tipo de centro, siendo las variables que menos diferencias determinan el barrio y la presencia de niños gitanos en el centro. Por último, la dicotomía centro público-privado no es tan relevante como las características de tipo de educación, formación y status. Se constata la existencia del prejuicio hacia los gitanos en los escolares. El factor de rechazo observado está constituído fundamentalmente por los aspectos normativos. Los niños desarrollan prejuicios similares a sus padres y a otros agentes primarios de socialización. Se deja abierta la investigación hacia caminos que supongan el análisis de conceptos como: el efecto que sobre los niños gitanos tiene el prejuicio de los escolares, y la conducta evaluativa que se muestra.