Climat motivationnel en éducation physique et besoins psychologiques : impact sur les buts d’accomplissement, les attitudes et les habitudes des élèves

Pour permettre de mieux comprendre la problématique du désengagement des adolescents en éducation physique et aussi à l’endroit de l’activité physique en général, la présente étude avait pour objectif d’examiner les liens entre, d’une part, le climat motivationnel en classe d’éducation physique (maîtrise et performance) et les besoins psychologiques des élèves des deux sexes (compétence, autonomie et appartenance) et, d’autre part, les buts d’accomplissement (maîtrise, performance-approche et performance-évitement) poursuivis en éducation physique. Elle visait aussi à examiner l’impact des buts d’accomplissement sur les attitudes et habitudes des adolescents à l’endroit de l’activité physique en général. Pour atteindre ces objectifs, 909 élèves (âge moyen = 13,87[0,94]) ont rempli des questionnaires à items auto-révélés à trois reprises pendant l’année scolaire. Des modèles d’équations structurelles (AMOS 22), des analyses d’invariance ainsi que l’approche sans contrainte ont servi à analyser les données. Les résultats indiquent que les buts d’accomplissement des élèves varient en fonction du climat motivationnel perçu et que le sentiment de compétence entretient une relation positive avec les trois buts d’accomplissement. Ces relations étaient invariantes selon le sexe des élèves. Par ailleurs, une seule interaction climat-besoin s’est avérée significative : l’interaction entre le climat de maîtrise et le sentiment d’autonomie prédit négativement l’adoption de buts de performance-évitement. Cela signifie que la perception d’un climat de maîtrise réduit l’adoption de buts de performance-évitement par les élèves, mais seulement lorsque ceux-ci affichent un fort sentiment d’autonomie. Finalement, l’adoption de buts de maîtrise et de buts de performance-approche en éducation physique exerce une influence positive sur les attitudes des élèves qui, à leur tour, influencent leurs habitudes en activité physique. Seule l’adoption de buts de performance-approche entretient une relation positive directe avec les habitudes des élèves. En conclusion, l’enseignant d’éducation physique peut agir sur la motivation et l’engagement des élèves en classe, mais aussi à l’extérieur des cours, en instaurant un climat motivationnel de maîtrise et en aidant les élèves à satisfaire leur besoin de compétence.

Le sentiment de compétence : modérateur du lien entre le QI et le rendement scolaire en mathématiques

La présente étude a pour but de vérifier si le QI et le sentiment de compétence interagissent lorsque l’élève doit performer à l’école et si, en l’occurrence, cette interaction est à son tour modérée par l’âge et le sexe des participants. Afin de vérifier ces hypothèses, les variables suivantes ont été étudiées chez 928 élèves de souche francocanadienne fréquentant des écoles montréalaises de niveau secondaire : la moyenne en mathématiques, le QI, le sentiment de compétence en mathématiques, l’âge, le sexe et le statut socioéconomique. Tel que prévu, le QI et le sentiment de compétence en mathématiques corrèlent de façon positive et significative avec la moyenne en mathématiques de l’élève. Les analyses montrent également une interaction significative entre le QI et le sentiment de compétence. Une fois décomposée, cette interaction indique que chez les élèves qui ont un sentiment de compétence élevé, la valeur prédictive du QI est plus élevée, alors que la relation entre le QI et la performance ne change pas de façon significative chez les élèves qui présentent un faible sentiment de compétence. Enfin, ni l’âge ni le sexe de l’élève n’influencent l’interaction entre le QI et le rendement scolaire, pas plus qu’ils ne sont corrélés avec le rendement scolaire. Les implications cliniques de cette recherche sont discutées.

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