El lenguaje cartográfico en la Enseñanza Secundaria Obligatoria : un análisis de la utilización del mapa en los libros de texto de España y Brasil.

a) Identificar y analizar el lenguaje cartográfico de los mapas más utilizados en los libros didácticos brasileños y españoles de la Enseñanza Secundaria; b) Analizar la comunicación cartográfica de los mapas en los libros de texto; c) Establecer un estudio comparativo entre los aspectos identificados en los libros brasileños y españoles. El ámbito de análisis está centrado en cinco libros brasileños y cinco libros españoles que son los de mayor difusión de los circuitos comerciales de estos dos países. Para la realización del análisis cartográfico se organiza un guión de análisis capaz de verificar los elementos cartográficos en los libros, el tipo o clasificación de los mapas que aparecen en los mismos y el modelo de enseñanza y aprendizaje que el libro presenta o valora con el uso de los mapas. Este guión se divide en cuatro partes: la primera presenta un modelo de ficha técnica descriptiva de la obra analizada, la segunda parte está dedicada a analizar los elementos cartográficos del material, la tercera hace referencia a los tipos o clasificaciones de los mapas que aparecen en los libros y, por último, está la cuarta parte que se centra en el modelo de enseñanza y aprendizaje que se destaca en los libros. A)Existen deficiencias relacionadas con la falta de escala, proyección y orientación en los mapas, uso de una simbología inadecuada, uso de elementos de contenido que favorecen poco la lectura del mapa y, en muchos casos, se atribuye poca importancia a la leyenda; B) Carencia del título en muchos de los mapas analizados; C) La calidad gráfica de los mapas y fotografías son excepcionales, traen informaciones actualizadas y algunos presentan referencias bibliográficas de los contenidos cartográficos que forman parte de la obra; D) Los libros brasileños presentan un déficit significativo con relación a la ausencia de la leyenda y proyección en sus mapas, mientras que el problema más representativo de los libros españoles es la inexistencia de escala, proyección y orientación; E) Dos obras brasileñas muestran una concepción de la comunicación cartográfica muy próxima a la propuesta por los teóricos de la semiología gráfica, donde el valor es atribuido a los diferentes matices del color. Tan solo una obra española adopta esta semiología; F) Las obras españolas tienen sus contenidos divididos en dos asignaturas: Geografía e Historia. Se observa que los mapas de la parte Geográfica son más completos que los mapas de la parte Histórica, siendo común que algunos mapas del área de Historia no contengan escala y leyenda; G) Preocupación por la correcta localización de una determinada área representada dentro de un contexto mayor; H) El uso del color como símbolo cartográfico es bastante común tanto en los libros de texto brasileños como españoles; I) En Brasil los mapas más frecuentes son los de división política y administrativa, mientras que en España hay una incidencia mayor de mapas históricos y con temas de la geografía física como clima y relieve; J) Tanto en los libros brasileños como españoles hay cuatro tipos de mapas de clima y tiempo; K) En los libros brasileños existe una menor asociación entre cantidad de mapas y ejercicios en comparación con los españoles. En los libros españoles existe una preocupación con el aprendizaje de los contenidos que los mapas traen. Desde la perspectiva de análisis de la comunicación cartográfica y de la semiología gráfica se observa que en los libros de texto brasileños hay un mejor tratamiento cartográfico cuando se consideran los elementos internos del mapa, mientras que aparecen problemas de comunicación cartográfica en los aspectos internos. En el caso español la cuestión más problemática se refiere a la falta de los elementos internos en los documentos cartográficos, pero gana calidad en cuanto que presenta una mejor comunicación cartográfica. Sobre las actividades, se observa que en los libros españoles predominan ejercicios relacionados con actividades de identificar y localizar mientras que en los libros brasileños son más frecuentes las actividades que tratan de desarrollar el pensamiento espacial y facilitan la interacción de los alumnos con los mapas.

Organizaci??n del espacio y concepciones educativas de los maestros en Educaci??n Infantil

Enseñanza sobre europa en el Currículum de las etapas de escolarización obligatoria de España e Inglaterra.

a) Clarificar y comprender el proceso mediante el cual se ha constituido Europa; b) Rastrear las referencias a la educación en los tratados constitutivos de las Comunidades Europeas, Comunidad Económica Europea y Unión Europea, así como la documentación específica elaborada por la Unión Europea sobre educación, con objeto de descubrir el protagonismo que ha ido ganando la educación; c) Profundizar en la complejidad del fenómeno educativo; d) Analizar los sistemas escolares español e inglés, insistiendo especialmente en su administración, estructura, organización y en la selección de los elementos curriculares establecidos a nivel nacional, para los niveles de escolaridad obligatoria. La comparación de los sistemas educativos español e inglés sigue una estructura. En los capítulos iniciales se recurre al método de investigación histórica a fin de conocer como se ha ido fraguando el propio concepto de Europa, siendo fundamental la aproximación a la documentación europea y a los tratados constitutivos que hacen referencia a la educación o tienen repercusión sobre ella. Posteriormente, se procura un estudio comparado de cómo diversos sistemas escolares abordan el reto de la preparación para la participación en la vida socio-política de la Unión Europea, en el marco de la dimensión europea de la educación. Se intenta conocer qué tipo de enseñanza sobre Europa se ofrece en el currículo oficial de la escolarización obligatoria de España e Inglaterra. Se parte de la hipótesis de que, aunque existen elementos comunes en el modo de abordar esta preparación, del mismo modo, existen peculiaridades propias de la tradición curricular y cultural de cada uno de los países analizados. El método utilizado es el estudio y análisis de las publicaciones que posibilitan conseguir la información necesaria (leyes, documentos oficiales, informes,etc.). a) En los dos sistemas escolares estudiados, se observa la existencia de centros de distinta titularidad: pública y privada; b) Los propios sistemas escolares han visto modificadas sus estructuras internas; c) Muchas de las reformas realizadas en los sistemas educativos han llevado a una mayor flexibilización de la enseñanza y a la estructuración de los contenidos en grandes áreas de conocimiento; d) La presencia de Europa en el currículo escolar es evidente en sus contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Sin embargo, se cuestiona la finalidad de este tipo de enseñanzas; e) La atención dedicada en el currículo oficial a asuntos europeos, es cuantitativamente mayor en España que en Inglaterra; f) La flexibilidad y generalidad de las indicaciones dadas por la documentación oficial que aborda el tema de la dimensión europea de educación y la enseñanza sobre Europa, han dado lugar a que cada país las interprete de manera diferente; g) Existen algunas materias que reiteradamente se repiten en el momento de tratar el tema europeo. Estas disciplinas suelen ser las pertenecientes al ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas; h) Necesidad de que la educación europea adopte una perspectiva global, internacional, abierta a la realidad del mundo.

Enfoque interdisciplinario de la formación de ingenieros en mecatrónica : estrategias para su desarrollo en la UPIITA : tesis doctoral.

Diseñar e implementar estrategias de actuación docente de naturaleza interdisciplinaria en la formación superior, que se orienten al desarrollo de un modelo alternativo a la formación enciclopédica universitaria, y evaluar sus resultados. Poder demostrar el potencial formativo desarrollado a través de procesos de enseñanza que tengan la interdisciplinariedad como principio de actuación. La investigación se lleva a cabo en la Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas (UPIITA) del Instituto Politécnico Nacional (IPN, México D.F.). En una primera parte, se propone el análisis y la reflexión teórica que permite situar en el contexto tanto histórico como socio-institucional y científico-académico el problema de la formación y el papel que desempeña el currículo formativo con relación a los objetivos que se pretenden lograr. Aquí la reflexión se apoya en la interdisciplinariedad explicativo-reflexiva del problema objeto de estudio, no faltando las referencias al contexto socio-político-cultural del país y de la propia institución de referencia, para adentrarse en una reflexión acerca de la disciplinariedad y sus valores y contravalores. En la segunda parte se desarrolla una intervención con carácter experimental en la que se pretende demostrar el valor formativo de la intervención interdisciplinaria articulando todo un proceso plagado de procedimientos y estrategias orientadas a garantizar su éxito. Este carácter experimental se combina con una metodología eminentemente etnográfico-participativa. Las conclusiones son las siguientes: 1) En México, como en el resto de Latinoamérica, son las instituciones educación superior públicas las que tienen el cometido de formar la alta inteligencia para la ciencia y la tecnología, ya que son las depositarias y desarrolladoras de la mayor parte de la actividad científica y concentran la mayor cantidad de investigadores de sus países. En estas instituciones de educación superior, como es el Instituto Politécnico Nacional, que representa el liderazgo de la formación tecnológica en México, existe una urgencia impostergable de revisar las prácticas educativas tradicionales que aún predominan, a partir de la construcción de nuevas propuestas educativas que respondan mejor a las necesidades de los estudiantes y la sociedad de este nuevo siglo. 2) La rígida compartimentación que domina la práctica académica dentro de la UPIITA acentúa la fragmentación del conocimiento, que se distribuye en pequeñas comunidades de académicos tendentes a la superespecialización y la autosuficiencia. 3) La fragmentación de las disciplinas se refleja en la fragmentación de los individuos y de su pensamiento. 4) Es necesario adecuar el discurso del cambio a la práctica cotidiana. En este sentido, el cambio del currículum debe ser la base de proyección de una mejor institución educativa. 5) La formación interdisciplinar hace necesario completar la función básica de la docencia con la de la investigación. 6) El aprendizaje basado en proyectos proporciona una gran motivación en los estudiantes y hace sus actividades más significativas. 7) El trabajo colaborativo bien organizado potencia el surgimiento de redes distribuidas de conocimiento entre los estudiantes. 8) Los resultados académicos obtenidos entre el grupo piloto interdisciplinario y el grupo de control son muy favorables hacia un enfoque interdisciplinario. 9) La interdisciplinariedad, en tanto que se nutre de cruces entre disciplinas, tiende naturalmente a la complejidad. La educación es un fenómeno emergente que hoy en día reclama asumir su condición compleja, esto supone un cambio paradigmático y cultural que requiere de una estrategia gradual y planificada. 10) El enfoque interdisciplinar se presenta como un poderoso instrumento que permite la construcción de ambientes de creación de conocimientos. Los resultados de esta investigación nos ponen ante el compromiso científico-académico de seguir profundizando en la reflexión teórica que construye la estructura del conocimiento en su epistemología disciplinaria entre la investigación y la formación, asimismo plantea el reto de la innovación educativa, proponiendo alternativas a la ineficacia del memorismo y la 'disciplinariedad' como estrategia didáctico-pedagógica.

Museo de la Escuela Rural de Asturias : el nacimiento de un museo

Este trabajo de investigaci??n narra la g??nesis de una colecci??n museogr??fica que surge al cumplirse el objetivo de crear en el municipio de Cabranes, Asturias, un museo de y para la comunidad, promoviendo la participaci??n de los habitantes del municipio y la participaci??n e integraci??n activa de las personas mayores. En diciembre de 2001 se crea 'Los Museos de Cabranes', colecci??n de titularidad y gesti??n municipal, cuyos fondos est??n integrados por cer??mica tradicional, loza asturiana y piezas etnogr??ficas, obtenidas por cesi??n y pr??stamo efectuado por diferentes propietarios. En 2005, el proyecto inicial da paso a la creaci??n del Museo de la Escuela Rural de Asturias, colecci??n museogr??fica de titularidad municipal incluida en la Red de Museos Etnogr??ficos del Principado de Asturias. Los objetivos generales con los que se aborda el proyecto son: a) Puesta en valor cultural de la memoria como un recurso: la recuperaci??n de la memoria oral y de la memoria gr??fica, fomentando el orgullo de las personas mayores por su propia historia; b) Mostrar el proceso evolutivo y comparativo de las diferentes ??pocas; c) Promover la participaci??n de todas las personas del municipio buscando la cohesi??n social del concejo de Cabranes en torno al proyecto del museo y la participaci??n e integraci??n activa de los mayores; d) Recuperaci??n del patrimonio, restauraci??n y puesta en valor del material escolar, procedente de las escuelas de la Comarca; e) Resaltar las condiciones sociales de la ense??anza alcanzadas hasta 1970, destacando: el desarrollo de las t??cnicas did??cticas, el papel de los maestros, el papel de los alumnos y el papel de los padres; f) Reflejar la sociedad rural. En las distintas fases con las que cuenta el trabajo de investigaci??n, se refleja un modelo de museo, consecuencia de la reflexi??n en la acci??n. El contenido se presenta en cuatro cap??tulos, precedidos por una introducci??n y seguidos por las conclusiones con un apartado dedicado a las inercias, que suscitan las propias conclusiones. En el segundo cap??tulo se esboza la situaci??n del patrimonio escolar y su puesta en valor, se citan los principales museos pedag??gicos de Espa??a, as?? como las diferentes modalidades que estos adoptan, resaltando sobre todo aquellos en los que la etnograf??a escolar evolucion??, haciendo del museo un lugar estructurado y sistematizado, donde el usuario tiene gran participaci??n. En el tercer cap??tulo se hace referencia a los criterio metodol??gicos utilizados. La investigaci??n tiene un enfoque de tipo cualitativo etnogr??fico-fenomenol??gico. Siguiendo la definici??n de Denzin (1970), en la investigaci??n se practic?? una mezcla de t??cnicas metodol??gicas: la observaci??n participante, la entrevista y el an??lisis de documentos del pasado. Se recopilaron datos, se colabor?? con informantes y se realiz?? observaci??n directa. Tanto el an??lisis de las fuentes documentales, como la entrevista ha permitido acercarse al mundo del ni??o y la ni??a en el municipio de Cabranes, para reconstruir con m??s detalle su entorno en el primer tercio del Siglo XX. A trav??s de la colecci??n de piezas y material escolar se intenta plasmar la historia escolar del concejo de Cabranes, con una visi??n basada en la vida cotidiana de la infancia en las diferentes etapas educativas, desde 1908 hasta 1970, a??o en el que se produce el cierre de la escuela, edificio que hoy alberga el museo. La investigaci??n concluye que el cambio de enfoque del museo, desde un museo etnogr??fico para convertirse en Museo de la Escuela Rural de Asturias se hizo necesario para que el museo resultara un agente dinamizador de la comarca. Se destaca la alta participaci??n e implicaci??n por parte de los vecinos, especialmente entre aquellos de m??s edad, que se han convertido en informantes cualificados y en voluntarios entregados al proyecto, para quienes recuperar y difundir su patrimonio hizo el museo m??s suyo.

Métodos activos en la enseñanza de las Ciencias Naturales : teoría y práctica.

Estudiar los fundamentos y características más importantes de los diversos métodos didácticos activos que se pueden aplicar para la enseñanza de las Ciencias experimentales. Describir métodos o prácticas de laboratorio de carácter activo y experimental, para aplicar en el aula. Métodos en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Se desarrolla una primera parte teórica en la que se estudian temas como: la naturaleza de la ciencia; el método científico; la estructura de las ciencias; los objetivos de la enseñanza de las mismas; el método de alternancia aula-laboratorio. Los métodos basados en el descubrimiento; el descubrimiento inductivo y el deductivo; etc. En la segunda parte se exponen las prácticas sobre proyectos científicos a realizar por grupos de alumnos que estudian el tema desde diferentes puntos de vista, de cara a una posterior puesta en común del mismo. Ver bibliografía. En la primera parte se realiza un análisis teórico del tema. Las prácticas que se exponen en la segunda parte siguen en su mayoría un esquema general que consiste en: planteamiento del problema a los alumnos; realización de la práctica; instrucciones para la misma; conclusiones a las que se llega. Se ofrece un amplio conjunto de experiencias aplicables a la enseñanza de las Ciencias Naturales a través de las cuales los alumnos pueden llegar a las conclusiones por sí mismos, sin que les vengan dadas de antemano, algunas de ellas son: aplicación de los métodos inductivos: ley de Hoocke, prácticas de fuerza y presión; experimentos de óptica, prácticas de calor y temperatura; electricidad y magnetismo: construcción de la pila eléctrica, péndulo electroestático, etc. Este trabajo se orienta como una base para curso y seminarios sobre didáctica de las Ciencias experimentales y como un posible instrumento de cara al perfeccionamiento del profesorado en cuanto al trabajo en el aula sobre esta disciplina.

Trilogía mítica : proyecto interdisciplinar de lenguas griega, española, inglesa y francesa para tercero de BUP.

Realizar una indagación teórica de reflexión y estudio sobre las realidades lingüísticas afloradas de tres mitos especialmente conocidos y relevantes para las culturas europeas. Contrastar las pervivencias (mito genuino) y las manipulaciones (mito tecnificado) de los mitos en las sociedades francesa, inglesa y española. Utilización de los mitos en la enseñanza de las lenguas. La descripción de los mitos de Prometeo, Démeter y Heracles se hacen en tres fases: síntesis del mito; aproximación al mismo; contexto en el que se desarrolla: sociedad y funciones que cumple dentro de la misma. En una segunda parte se realiza un análisis de la pervivencia de cada uno de los mitos en épocas y culturas particulares; analizando la dimensión pedagógica tanto del mito original como de las elaboraciones posteriores. Ver bibliografía. El análisis que se realiza en este estudio es esencialmente de carácter teórico, basado fundamentalmente en el examen de la bibliografía. Se ofrece material de referencia de cara al trabajo de los mitos en el aula desde una perspectiva interdisciplinar. Se proponen materiales de diversos tipos para el desarrollo del trabajo con cada uno de los mitos, así se apuntan títulos de canciones, artículos de periódicos, diapositivas, películas, fotografías, textos de trabajo para los estudiantes. Se prevé la realización de una segunda parte de este trabajo que comprenderá el desarrollo curricular por materias y la evaluación final de la experiencia de aplicación pedagógica de los mitos analizados en el aula. En esta se incluirán los textos escritos y los materiales audiovisuales empleados.

La vegetación en Asturias : unidad de ciencias experimentales aplicable al Ciclo Superior de la EGB y al primer curso de la Reforma de las Enseñanzas Medias.

Elaborar una unidad en la que se integren los contenidos fundamentales del tema de vegetación dentro de la asignatura de las Ciencias Naturales. Diseñar y elaborar unos materiales didácticos aplicables al aula, procurando ofrecer unos contenidos acabados y a la vez optativos para el profesorado según su situación. Conseguir unos objetivos interdisciplinares. Plantear una metodología activa. Elaboración de nuevos materiales para la utilización de enseñantes, adaptados a los nuevos presupuestos de la Reforma. En esta investigación se parte de los presupuestos didácticos, objetivos, contenidos de la Reforma y se utiliza la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel para secuencializar y estructurar los contenidos. Los contenidos tratados fueron: adaptación; la diversidad como resultado de la adaptación; clasificación de las plantas necesaria para conocer su diversidad; el ecosistema como resultado de un equilibrio dinámico; la influencia del hombre en el ecosistema, etc. Además de las obras citadas en la bibliografía, se propone la utilización de diferentes materiales para el desarrollo del tema: fotografías, lecturas, mapas, guías de plantas, disecciones, salidas al campo, observaciones, etc. En esta investigación se da una explicación detallada de los contenidos que forman la unidad didáctica y se describen las actividades y materiales, necesarios para la puesta en marcha de la misma. No se recoge la aplicación de la unidad didáctica en el aula, por lo que se ofrecen fundamentalmente el material y las actividades de referencia, ya expuestos. En la parte final se dan los criterios necesarios para la preparación de salidas al campo: uso del cuaderno de campo, mapa topográfico, brújula, orientación, croquis, observación, toma de medidas, dibujos de plantas y animales.

Una programación de Lengua para el Ciclo Superior de la EGB.

Realizar una programación para lengua en torno al tema 'La música moderna' utilizando el modelo didáctico de Gimeno Sacristán. La programación se trabajó con alumnos de sexto de EGB, de tres grupos pertenecientes al Colegio Nicanor Piñole de Contrueces, Asturias. Se sigue en este trabajo el modelo didáctico de Gimeno Sacristán especificando los principios de la referencia sociocultural y del subsistema psicológico. Dentro de la asignatura de Lengua hay cinco áreas de trabajo: lengua hablada, lengua escrita, medios de comunicación, gramática y literatura. Cada una de esas áreas se trabaja en tres niveles: comprensión, expresión y vocabulario, para cada uno de los niveles se establece una técnica específica de trabajo. Se especifican además los contenidos seleccionados, las actividades relativas a cada contenido, los medios utilizados, la organización y los procedimientos de evaluación. Se parte fundamentalmente en el desarrollo de esta metodología en el tratamiento de otros temas en la clase, y de la experiencia obtenida a partir de este trabajo, así como de la bibliografía sobre el tema. El trabajo se desarrolló en las siguientes fases: Exposición por parte del profesor de los objetivos que se pretenden, para que sean recogidos por los alumnos. Introducción: en esta fase se exponen las ideas generales sobre el tema. Información: los alumnos organizados en grupos, recogen material en torno al tema, y se realiza posteriormente la exposición de la información recogida. Conclusión: en esta fase se confecciona un vocabulario conceptual de las palabras aparecidas en el tema, se llevan a cabo composiciones escritas en el cuaderno y se confecciona un cuento a nivel individual. La valoración del trabajo realizado se efectúa por parte de los alumnos que valoran los objetivos alcanzados y so grado de concreción para contrastar con la valoración la profesora. En la parte final de la investigación se añade la muestra de un trabajo personal de uno de los alumnos que siguió todas las fases de la programación. Igualmente se presenta un trabajo de grupo y alguna de las creaciones literarias individuales.

Proyecto de programación para Formación Profesional Especial (rama Madera).

Coordinar un grupo de trabajo que realizará una programación de la rama de Madera que sirva como referencia para elaborar un desarrollo curricular de las ramas de Formación Profesional Especial en el resto de centros de Asturias durante los próximos cursos. En este grupo se integran profesores de teoría y de práctica. La programación estaba pensada para aplicar en los centros de Castiello, Latores, Sama, San Cristobal, Marítimo de Gijón y los profesores de estos centros integraron el grupo de trabajo. Fase teórica: grupos que desarrollan las unidades de trabajo que posteriormente son expuestas, por los portavoces del grupo para unificarlas en fichas. Fase práctica: realización en el taller de carpinteria de cada una de las actividades realizadas en la sesión teórica por parejas. Se van anotando las modificaciones más importantes. Puesta en común: exposición de las modificaciones realizadas dentro de las unidades de trabajo llevadas a cabo por cada pareja, en la sesión práctica. Unificación de criterios y fijación definitiva de las unidades de trabajo. Autoevaluación: valoración del proyecto por parte del grupo de profesores que lo ha diseñado. Bibliografía, datos de: coordinación de Educación Especial de Asturias, centros de profesores de Gijón, Centro de Educación especial del Sanatorio Marítimo, Consejería de Trabajo y Acción Social, centros de formación profesional de Asturias con la rama de Madera, centros de enseñanzas alternativas en Gijón, centros de formación prelaboral y laboral de Asturias. Evaluación a través de: mesa redonda en la que se plantean las cuestiones valoradas positiva y negativamente. Se señalan posibles soluciones a los problemas planteados. Cuestionario aplicado a los participantes en la realización del proyecto. Según estos análisis se proponen los criterios básicos para el proyecto de programación del curso 87-88 y el informe resumido de la investigación. La programación elaborada no ha podido ser convalidada en las clases a las que iba dirigida. Este proyecto se ha desarrollado con poco tiempo y debería ser continuado en jornada intensiva, dentro de la jornada laboral. Falta de tiempo para programar simultáneamente la teoría y la práctica. Se echa en falta una bibliografía adecuada. Se valora positivamente la forma de realizar las programaciones conjuntamente con todos los profesores de la rama y la forma de trabajo en equipo de los profesores de teoría y práctica. Se propone en el próximo curso empezar la programación de este nivel y rama en el área instrumental correspondiente a las unidades de trabajo ya elaboradas para luego seguir con la programación conjunta de la parte teórica y la parte práctica. Se señala la necesidad de disponer de más tiempo para el desarrollo de las programaciones.

La cultura castreña : el castro de Coaña.

Que los alumnos puedan conocer mejor el pasado utilizando fuentes de información diversas. Que el alumno visitando el poblado se familiarice con conceptos como emplazamiento, situación, relación entre medio físico y arquitectura. Estimular en los alumnos mediante trabajos individuales y de grupo, su memoria visual, capacidad de observación, análisis y deducción y por supuesto el sentido de la convivencia en grupo. Organización de la enseñanza de un tema del área de Historia. Se estudia primeramente el concepto de ámbito y etapas de la cultura castrense, los principales poblados existentes en Asturias su forma de vida en cuanto a los aspectos económicos y sociales. Se hace referencia después a aspectos concretos del castro de Coaña: situación, cronología, estructura, habitantes, etc. Se propone la utilización de los siguientes instrumentos: fuentes literarias: textos de Estrabón y otros autores referidos a los pueblos del Norte. Visita al castro de Coaña. Visita al Museo Arqueológico de Oviedo. Se realiza una descripción desde el punto de vista histórico de la cultura castreña y más concretamente del castro de Coaña y a la vez se presentan los materiales de cara a la introducción en el aula. Igualmente se dan los criterios para la planificación de las visitas mencionadas. Se aportan materiales como: mapas, textos, cuestionarios de interpretación, guías de observación, etc. No consta que estos materiales hayan sido aplicados al trabajo en el aula, por lo que no puede hablarse de resultados de otro tipo.

La enseñanza en Cáceres de 1822 a 1969.

Exposición de la realidad educativa cacereña, abarcando todos los niveles y contemplando el desarrollo de la Instrucción Pública, durante sus años cruciales. Previamente a ésto y como marco de referencia se plantea el estudio de la sociedad de Cáceres en ese momento de su historia y sus condiciones socioeconómicas. Objeto del trabajo : la enseñanza en Cáceres de 1822 a 1969, en sus diferentes niveles educativos. Proceso de la investigación : este estudio comienza con una primera parte en la que se realiza el análisis de la ciudad de Cáceres en el siglo XIX. Pasa después a la revisión de la Instrucción Primaria del momento, tratando aspectos como: profesorado, alumnado, funcionamiento didáctico, organismos supervisores, formación del profesorado. El siguiente tema de estudio es la Enseñanza Secundaria en la que trata su evolución histórica, el Colegio de Humanidades, el instituto. Trata después la enseñanza privada y la enseñanza doméstica para pasar a ocuparse de la Enseñanza Profesional analizando dentro de ella la Escuela de Dibujo y la Escuela de Agricultura. Finalmente se centra en la enseñanza universitaria. Instrumentos de obtención de información : archivo del Instituto de Bachillerato el Brocense de Cáceres. Archivo de la Excma. Diputación Provincial de Cáceres, archivo municipal de Plasencia, Boletines Oficiales de la provincia, Boletín de la agencia de Cáceres, Archivo de la Escuela Normal de maestros, Archivos biblioteca Universidad de Salamanca, Comisión Provincial de Instrucción Primaria. Se analizaron las escasas fuentes impresas que se encontraron, y algunas obras inéditas, también se realizó el estudio de numerosas fuentes manuscritas. Esta investigación señala como hechos más sobresalientes en el ámbito educativo cacereño del siglo XIX los siguientes: valoración y generalización de la Instrucción Primaria aunque de forma todavía insuficiente. Consolidación total de la Enseñanza Secundaria para los grupos minoritarios, que por sus condiciones socioeconómicas podían cursarla. Un intento de proporcionar a Extremadura una institución universitaria. Igualmente se intentó la creación de una escuela de agricultura.

Influencia del entrenamiento sistemático sobre nexos lingüísticos, en la comprensión y la velocidad lectora.

Inventariar los principales tipos de nexos o enlaces gramaticales que utilizan los niños a nivel de primera etapa de EGB, en el lenguaje escrito. Analizar los índices de dificultad que presentan los nexos lingüísticos más usuales en situaciones controladas. Evaluar los efectos que un entrenamiento sistemático origina sobre el número y dominio estos enlaces o nexos. Relacionar la competencia lingüística que manifiestan los sujetos en esta área con otros aspectos de la aptitud verbal como la comprensión y la velocidad lectora. Centro experimental: el Colegio Baudillo Arce de Oviedo. Grupo de control: Colegio Prado de los Arcos, de la misma ciudad, que se aproxima en muchas características al experimental, pero no pueden considerarse como grupos equivalentes. Selección de los nexos para el entrenamiento y determinación del nivel de base competencia lingüística que poseían los sujetos con respecto a ellos. Planificación de la estrategia de entrenamiento, programación detallada del plan de actuación. Evaluación de los resultados para ver hasta qué punto el programa de entrenamiento en el uso de nexos influye en el rendimiento lingüístico. Prueba de frases incompletas: para elaborarla se tomó como referencia el subtest del Illinois Test of Psycholinguistic Abilities; textos mutilados; y composición libre. Las calificaciones en el área de Lengua; el test de cultura verbal de TEA, para el nivel quinto se emplea el subtest verbal del test de aptitudes escolares de TEA; el test de lectura silenciosa de Fernández Huerta. Las estrategias de entrenamiento actúan eficazmente sobre el dominio y utilización de los nexos o enlaces gramaticales. Las variaciones en los índices de dificultad de cada nexo reafirman la eficacia de la estrategia y decantan las posibilidades de promoción de algunos enlaces a través de la instrucción. Una estimulación adecuada sobre los nexos influye positivamente en la comprensión lectora, no puede decirse lo mismo de la velocidad lectora. Las puntuaciones del grupo de control se acercan siempre más a las de la evaluación inicial del grupo de ensayo que a las de la evaluación final. Se comprueba la utilidad de las pruebas de frases incompletas y de textos mutilados como instrumento de diagnóstico aunque serían necesarios análisis más rigurosos de fiabilidad y validez. Lo más interesante, según sus autores, es la propuesta de un plan de actuación en materia de nexos para toda la primera etapa de EGB, que debe ser tenido en cuenta por los docentes a la hora de hacer sus programaciones didácticas.

El desarrollo del concepto de muerte en la infancia : un análisis psicogenético.

Estudiar la formación del concepto de muerte en el niño, sus creencias acerca de la muerte, partiendo de la idea de que como otros conceptos es de difícil elaboración por parte del niño porque hace referencia al contenido del pensamiento. 185 niños entre 5 y 13 años escolarizados en EGB de procedencia rural y urbana distribuidos homogéneamente. Considerando que el concepto de muerte incluye componentes de índole biológica, afectiva, social, etc. Se seleccionaron 6 aspectos: definiciones y argumentos que aporta el niño como causalidad. Sentimientos hacia ella. Creencias que mantiene y soluciones que da sobre el destino de los muertos. Posibilidad de sensaciones tras la muerte. Carácter definitivo e irreversible, reencarnación, resurrección. Alcance, carácter inevitable y universal de la muerte. Interrogatorio verbal e individual a través de un cuestionario siguiendo las pautas del método clínico de Piaget. Consta de 14 ítems sin orden fijo, según las respuestas del niño se incluían nuevas preguntas para clarificarlas, pero sin perder el núcleo. Análisis cualitativo en función de las edades y valoración global de resultados se proporcionan ejemplos de las respuestas más significativas y resultados en tablas de doble entrada (edad con las restantes variables). Aparecen tres etapas diferenciadas y coincidentes con los estadios evolutivos de Piaget. 1) De 5 a 7 años dificultad para definir la muerte, evoca sólo casos extremos como vejez por lo que no le alcanza esa posibilidad, el lugar de los muertos es el cielo o el infierno. Niegan que los muertos puedan sentir y no aceptan la posibilidad de retorno. 2) De 7 a 11 años aumenta la capacidad para definir y actuar sobre los acontecimientos no presentes. Llama la atención el cambio de la forma de exponer las causas de la muerte y conciben la existencia de razones internas biológicas. Se acepta la obligatoriedad, universalidad e inevitabilidad del fenómeno. 3) De 11 a 14 años hay un gran cambio cualitativo especula objetivamente sobre ello y se suele considerar como el fin de la historia individual, hay una mayor finura en el análisis de los sentimientos y expresan las razones de sus propias reacciones. Se comprueba que la adquisición del concepto de muerte requiere un laborioso trabajo de construcción a lo largo de un proceso evolutivo en el que se advierten errores e imperfecciones hasta la consecución correcta del mismo. A juicio de la autora este trabajo reabre líneas de investigación dentro de este tema ya que plantea dudas e interrogantes.

La investigación empírica sobre el rendimiento en España 1975-1985.

Revisar las investigaciones empíricas realizadas en nuestro país en torno al tema del rendimiento educativo, presentar los distintos trabajos agrupados por líneas de investigación. Se trabaja una muestra de 84 investigaciones sobre rendimiento educativo en diferentes niveles escolares, en nuestro país. Las investigaciones aparecen clasificadas atendiendo a cinco criterios fundamentales: años en que las pruebas de rendimiento fueron aplicadas; nivel académico al que se refieren las obras, dentro de cada nivel se especifica el tipo de metodología empleada y el carácter de las obras (tesis doctorales, memorias de licenciatura); indicadores del rendimiento utilizados; tema de cada una de las investigaciones; lugar donde se ha llevado a cabo el trabajo. Investigaciones depositadas en las diferentes universidades. Revistas de Ciencias de la Educación editadas en España: Revista Española de Pedagogía, Bordón, Revista de Psicología General y Aplicada, Infancia y Aprendizaje, Análisis y Modificación de Conducta, etc.,trabajos de la red INCIE-ICE. Frecuencias y porcentajes de las investigaciones que se sitúan en cada grupo de la clasificación. Polígonos de frecuencias y gráficos de sectores para plasmar la agrupación de las investigaciones por año lugar y carácter de las obras, por metodología y nivel académico y por temas. Diagramas de barras para representar gráficamente la distribución según año y carácter de las obras y según nivel educativo y carácter. El tipo de metodología más utilizada es la descriptiva. La mayoría de los estudios se realizan en el nivel de EGB. En cuanto al carácter de las obras el mayor porcentaje lo alcanzan los artículos publicados en diferentes revistas. El tema más tratado en las investigaciones sobre rendimiento es el de: aspectos y dimensiones psicopedagógicas del alumno (inteligencia, aptitudes, personalidad, motivación, expectativas, hábitos de estudio). La Universidad de Madrid es la que mayor número de investigaciones en torno al tema ha realizado. El año en que más investigaciones se realizaron fue en 1979. Se proporciona un listado bibliográfico de las obras analizadas. Los predictores del rendimiento más utilizados son: inteligencia, aptitudes, y personalidad. El indicador más utilizado para medir el rendimiento son las calificaciones escolares. No se elaboran pruebas de rendimiento. El área que más ha profundizado en este aspecto es la de lenguaje en el ámbito de las pruebas de lectura, existiendo muy pocas pruebas para medir la expresión oral y la escrita.