Satisfacci��n en el trabajo de los directores de escuelas secundarias p��blicas de la regi��n de Jacobina (Bah��a - Brasil).

Diagnosticar las satisfacciones e insatisfacciones del trabajo de los directores de escuelas secundarias p��blicas de la regi��n de Jacobina (Bah��a - Brasil), con la intenci��n de comprender las deficiencias, dificultades e 'impasses' del proceso de ense��anza - aprendizaje y las implicaciones para gestionarlo. Presentar 'un intento de propuesta de intervenci��n' a trav��s de una pr��ctica educativa de autoformaci��n que permitiera proporcionar satisfacci��n en el trabajo tanto a los gestores de las escuelas p��blicas secundarias como a la totalidad del colectivo implicado en este proceso. Las hip��tesis planteadas son: 1. El grado de satisfacci��n en el trabajo de los directores con relaci��n a su realizaci��n profesional depende de la percepci��n del funcionamiento de otras instancias burocr��ticas y normativas externas a la escuela; 2. La mejora de la satisfacci��n de los directores en las relaciones personales depender�� de la participaci��n efectiva, compartida y reflexiva de los padres, alumnos, administrativos, profesores y de la administraci��n educativa y municipal en la gesti��n de la escuela; 3. La ausencia de una formaci��n espec��fica adecuada para ejercer la direcci��n en los centros dificulta la satisfacci��n en el trabajo de los directores. 40 directores de escuelas secundarias p��blicas y 30 especialistas en gesti��n educacional. El dise��o se aproxima a la perspectiva comprehensiva e integradora, desde los enfoques cuantitativo y cualitativo y con el m��todo descriptivo en su vertiente anal��tica. Variable dependiente: la satisfacci��n en el trabajo de los directores. Variables independientes: la realizaci��n profesional, la interacci��n del director con los alumnos, las relaciones con los compa��eros, las relaciones con los padres, las relaciones con la administraci��n educativa y municipal, los equipos y departamentos/seminarios docentes, el centro docente, el claustro de profesores, el consejo escolar, la supervisi��n, el ambiente laboral, las prestaciones recibidas, la satisfacci��n intr��nseca en el trabajo y la participaci��n. Los 40 directores encuestados demuestran un alto grado de satisfacci��n en el trabajo en las dimensiones y factores que se relacionan con su cargo. Y en aquellas ��reas que se escapan del control de los directores, presentan bajos porcentajes de grado de satisfacci��n en el trabajo. En las entrevistas presentan, por orden decreciente de importancia, las siguientes propuestas para la mejora de la satisfacci��n en el trabajo de gesti��n de la escuela p��blica: 1- Autonom��a efectiva; 2- Compromiso y responsabilidad; 3- Formaci��n; 4- Recursos humanos, gesti��n participativa y prioridad para la gesti��n pedag��gica; 5- Importancia de trabajar con la familia y dedicaci��n exclusiva para el director; 6- Recursos financieros, mejorar la remuneraci��n, menos burocracia y mejorar las relaciones interpersonales; 7- La no-existencia de influencia pol��tica en el acceso al cargo y psic��logo en la escuela. No hubo diferencias significativas sobre las percepciones de la satisfacci��n en el trabajo entre los tres grupos de perfil de personalidad (introvertidos, introvertidos-extrovertidos, extrovertidos) de los directores entrevistados. En las entrevistas con los 30 especialistas en gesti��n educacional aparecen cuatro pilares -que est��n tambi��n presentes en las citas con los 40 directores- para la mejora de la satisfacci��n en el trabajo de la gesti��n de las escuelas secundarias p��blicas: 1. Gesti��n participativa; 2. Formaci��n; 3. Fortalecimiento de la parte pedag��gica. 4. La Autonom��a. Se verifican las tres hip��tesis de investigaci��n. Se proponen dos propuestas de intervenci��n, una de autoformaci��n de los directores y otra de formaci��n continua de los directores.

El trabajo grupal como una estrategia preventiva para disminuir el malestar docente en las y los educadores de personas j��venes y adultas.

Recuperar y analizar dos experiencias de formaci��n profesional: 1) el taller de reflexi��n sobre el estr��s docente. En el taller participaron t��cnicos docentes que trabajaban en el Instituto Nacional para la Educaci��n de los Adultos (INEA). El taller fue parte del Diplomado en Sistematizaci��n de la Pr��ctica Educativa con Adultos (SIPREA) impartido en la Universidad Pedag��gica Nacional, Unidad Ajusco (UPN-Ajusco), en la ciudad de M��xico, Distrito Federal, en 1998 y 2) el seminario-taller Malestar Docente en el que participaron los estudiantes del cuarto semestre de la Licenciatura en Educaci��n de Adultos y se realiz�� durante el semestre escolar de marzo a septiembre de 2001, en la UPN-Ajusco. T��cnios docentes que trabajan en las Delegaciones del INEA en el Distrito Federal y en el estado de M��xico que estudiaron el Diplomado en sistematizaci��n de las pr��cticas educativas con adultos y estudiantes de la Licenciatura de Educaci��n de Adultos y los diplomados en Psicosociolog��a de los sujetos en la educaci��n de adultos. En el taller de reflexi��n participaron 73 personas y en el seminario 33, un total de 106. La tesis tiene cinco cap��tulos: en el primero, se hace una aproximaci��n al tema del malestar docente; en el segundo, se explican los conceptos b��sicos de la concepci��n operativa de los grupos, porque es el fundamento te��rico del trabajo grupal que se llev�� a cabo en ambas experiencias de formaci��n profesional; en el tercero, se explica cu��l fue el contexto en el que se realizaron las experiencias formativas, el dise��o de la intervenci��n y la investigaci��n, los instrumentos utilizados para la recopilaci��n de la informaci��n y los l��mites de la investigaci��n; en el cuarto, se presentan los resultados del taller de reflexi��n sobre el estr��s docente; en el quinto, se muestran los resultados del seminario-taller malestar docente; finalmente, se exponen las conclusiones, las sugerencias para disminuir el malestar docente en los educadores de personas j��venes y adultas, las fuentes de consulta y los anexos. Los educadores sab��an que para mejorar su situaci��n era necesario hacer presi��n y luchar; revalorarse como personas, educadores y j��venes; cuidar su salud; reconocer sus l��mites y realizar actividades recreativas. El taller de reflexi��n y el seminario fueron ��tiles para la verbalizaci��n, la socializaci��n, tomar distancia en los problemas y preocuparse por su salud.

Colaboraci��n y desarrollo profesional del profesorado : regulaciones presentes en la estructura del puesto de trabajo.

Comprender las repercusiones educativas, personales y sociales que se derivan del hecho de que los profesores trabajen en colaboraci��n, especialmente en lo que se refiere a su desarrollo profesional. A partir de la comprensi��n de estos hechos se propone tambi��n contribuir a la mejora de la pr��ctica docente, comprender las pr��cticas colaborativas que realiza el profesorado en el desempe��o de las tareas docentes y su relaci��n con el desarrollo profesional de quienes las llevan a cabo, contribuir a la mejora de la pr��ctica elaborando propuestas alternativas que contribuyan a la mejora del trabajo colaborativo del profesorado y a su desarrollo profesional. Doce profesores de un centro de secundaria. Dise��o metodol��gico basado en un estudio de casos de tipo interpretativo, basado en intereses fenomenol��gicos y etnogr��ficos. Este estudio de casos se concreta en el desarrollo de dos casos: uno que se centra en un colegio de educaci��n primaria y otro en un instituto de ense��anza secundaria. Los procedimientos de recogida de informaci��n en cada uno de los casos han sido los siguientes: a) entrevistas a profesores del centro, b) an��lisis de legislaci��n, c) an��lisis de documentos publicados por las administraciones educativas, d) an��lisis de documentos del centro y e) realizaci��n y registro de observaciones en los centros y en las aulas. Las pr��cticas colaborativas del profesorado est��n basadas en el inter��s de los profesores por conseguir finalidades compartidas que ellos mismos se han planteado o han asumido. A partir de este inter��s, los docentes deciden el contenido sobre el que colaborar y los grupos y momentos en los que trabajar conjuntamente. Otro grupo de conclusiones nos remite a las numerosas ventajas que ofrece esta actividad, especialmente a su capacidad para promover el desarrollo profesional a trav��s del apoyo moral, el acceso a nuevas ideas, la reducci��n de la incertidumbre y el aumento de la capacidad de reflexi��n. En el estudio se analizan tambi��n los elementos que facilitan el trabajo conjunto y se aborda el estudio de la colaboraci��n como experiencia de desarrollo personal y de solidaridad social..

Una experiencia de trabajo en grupo en la Ense��anza Superior.

Aportar la valoraci��n de una experiencia de trabajo en grupo en la Ense��anza Superior. En la parte de la experiencia se redactan varias hip��tesis. La educaci��n y la socializaci��n. La dimensi��n social del aprendizaje. Aplicaciones metodol��gicas y organizativas. El grupo. El grupo de trabajo escolar. La did��ctica grupal. La Ense��anza Superior y did��ctica grupal. La experiencia se lleva a cabo en la Escuela Universitaria 'Blanquerna', con un total de 567 sujetos de 5 promociones desde 1973 hasta 1978. Hace un estudio te��rico. Describe la experiencia realizada (descripci��n de la Escuela Universitaria Blanquerna, el trabajo en grupo en Blanquerna, la estructura funcional). Hace una valoraci��n de la experiencia. Encuestas ad hoc. Estudio de relaci��n entre variables (Z). Diferencia entre datos (Chi cuadrado). C��lculo de porcentajes. Redacta 17 conclusiones referentes a la naturaleza del trabajo en grupo y a las exigencias que comporta. La educaci��n personalizada necesita una did��ctica que atienda la dimensi��n individual y social. La escuela debe atender a la comunicaci��n e interrelaci��n educativa adem��s de lo intelectual. Otras conclusiones se refieren espec��ficamente a aspectos de c��mo se debe aplicar una pedagog��a de grupo.

Les unitats de treball aplicades a la FP. 'Las unidades de trabajo aplicadas a la FP'.

Describir las aportaciones te��ricas cl��sicas al m��todo de centros de inter��s y similares. Formar una propuesta general y concreta sobre la aplicaci��n de esta metodolog��a de trabajo a un centro de Formaci��n Profesional. Resumir la experiencia realizada durante 2 a��os en un centro de FP concreto (ETP del Ripoll��s). Estudia las aportaciones te��ricas a la interdisciplinariedad, un modelo de unidades de trabajo en la FP. La metodolog��a de las unidades de trabajo se ha aplicado en todos los segundos cursos de FP1 de la 'Escola T��cnico-profesional del Ripoll��s' (Girona) en las especialidades de Electricidad, Metal, Administrativo y Jard��n de Infancia. El sondeo de opini��n se ha realizado a todos los alumnos y profesores de estos cursos. Realizaci��n de los programas de los contenidos en 4 unidades de trabajo. Distribuci��n de las actividades de refuerzo globalizadoras. Se establece un equipo de profesores-tutores para hacer un seguimiento de la experiencia y dinamizaci��n de la actividad general. Se organizan sesiones de reciclaje metodol��gico para el profesorado implicado. Establece un sistema de sondeo de opini��n y da conclusiones. Bibliograf��a. Sistema 'check-list' para recoger la opini��n de la poblaci��n. Tabulaci��n y porcentajes de las opiniones. Los alumnos creen que con el sistema de unidades de trabajo se aprende m��s. La din��mica de actividades complementarias y de pruebas globales ha dado un sentido m��s coherente al conjunto de materias del curso. Los aspectos poco solucionados son: c��mo se integra una unidad de trabajo, qu�� se ha de hacer para reforzar el sentido de la unidad de trabajo a lo largo de su desarrollo, c��mo solucionar el final de una unidad de trabajo y el principio de otra, cu��l es la mejor utilidad de la hoja de globalizaci��n, c��mo se implican los profesores que dan pocas horas, cu��ndo se consigue que una prueba global sea educativa y no un obstaculo y c��mo se ha de puntuar.

Treball psicopedag��gic a la Formaci�� Professional. 'Trabajo psicopedag��gico en la Formaci��n Profesional'.

Analizar el trabajo espec��fico del equipo de psicopedagog��a y el trabajo de coordinaci��n psicol��gica. Las pruebas se han aplicado a todos los primeros cursos del Institut Pedraforca (230 alumnos), a un primer curso de FP (53 alumnos) y a 2 primeros cursos de BUP de Hospitalet de Llobregat (59 alumnos). Comenta las pruebas de admisi��n a la FP. Explica las tareas espec��ficas realizadas por el equipo de psicopedagog��a. Aplica unas pruebas objetivas a los alumnos para obtener datos con rigor cient��fico y as�� poder estudiar el fracaso escolar. Analiza los resultados y da conclusiones. Se ha utilizado la prueba de matrices progresivas de Raven (con baremo de la poblaci��n adolescente de Barcelona) para obtener datos de inteligencia general y poder tener un punto de referencia, asicomo estad��stica descriptiva. No se detecta diferencia significativa entre las medias obtenidas en los centros de FP. S��, en cambio, entre BUP y FP (el cuartil 1o. de BUP se corresponde con la media de FP, aunque la diferencia es solo de 3 ��tems por lo que cualitativamente no se considera una diferencia excesiva). Hay un 8,25 de sujetos que est��n por debajo del nivel cognitivo detectado en las escuelas de FP.

Formaci��n para el trabajo y orientaci��n vocacional desde un enfoque curricular : proposiciones para la Educaci��n B��sica venezolana.

Proporcionar la base para el desarrollo de la propuesta curricular del ��rea Educaci��n para el trabajo. Se escogieron dos escuelas, una oficial y una privada, pertenecientes a cada uno de los tres grandes sectores identificados de Caracas: Este, Oeste y casco Central. Adem��s se incluye en la muestra una escuela de la organizaci��n 'Fe y Alegr��a'. De cada una de las 7 escuelas se recogi�� informaci��n sobre un aula de tercer grado y otra de sexto grado, para un total de 14 aulas. Se adopta una orientaci��n por los paradigmas cr��tico y naturalista desarroll��ndose tres estudios: te��rico, hist��rico y diagn��stico. Material documental. 2 cuestionarios ad hoc. Gu��as para: recoger la opini��n de los observadores, la entrevista a los docentes, la observaci��n de instituciones y actividades escolares. Observadores. Grabaciones. Cuadernos de notas. Investigaciones y propuestas de Organismos internacionales. Experiencias concretas. Programas instruccionales. Pr��cticas pedag��gicas en uso. An��lisis cr��tico-ideol��gico en el estudio te��rico. An��lisis te��rico-ideol��gico e hist��rico en el estudio hist��rico. An��lisis cr��tico (interno y externo) en el estudio de diagn��stico. 1) Impedimento para la puesta en pr��ctica de las actividades del dise��o curricular del AET: excesivo n��mero de alumnos; mobiliario; escasez de facilidades; falta de conocimientos de los docentes sobre algunos contenidos del programa; falta de herramientas y materiales. 2) Efectos positivos: incremento actividades pr��cticas; trabajo en grupo y demostraci��n; interacci��n m��s fluida y flexible entre docentes y alumnos. 3) Sin diferencias importantes en las pr��cticas pedag��gicas y contenidos entre Escuela p��blica y privada. 4) Docentes y alumnos tienden a percibir el AET orientado al conocimiento de los trabajos del hogar, manuales y de entretenimiento y diversi��n. 5) El docente orienta su trabajo por las indicaciones de los programas, el manual del docente y los textos adaptados al grado. 6) Objetivos y contenidos no se relacionan. 7) Falta de claridad en los prop��sitos esenciales. 8) Los aspectos relevantes de la vinculaci��n escuela-trabajo no son parte constitutiva esencial ni del dise��o ni de la acci��n curricular del AET. 9) Artificialidad de las actividades. Se ratifica la necesidad de modificar la programaci��n en estructura y contenido, no solo del AET, sino de las otras ��reas del Plan de estudio, por cuanto las deficiencias en el dise��o y en la coeducaci��n de las actividades para el aprendizaje no son exclusivas de esta ��rea. El an��lisis conjunto del dise��o y la acci��n-curricular revelan la importancia de orientaciones te��ricas que gu��en coherentemente sobre los principios esenciales para la conducci��n del aprendizaje y sobre las metas de largo alcance hacia las que apuntan las actividades escolares.

Projectes de treball com a eines de la Did��ctica de les Ci��ncies. 'Proyectos de trabajo como medios de la Did��ctica de las Ciencias'.

Elaborar materiales did��cticos para el octavo nivel de EGB y experimentar y evaluar dicho material. En el trabajo se exponen los siguientes dossiers para el alumno: el microscopio y la c��lula, el reino animal, la incubaci��n de huevos, mezclas, trabajo interdisciplinar a partir de una aventura de Tint��n. Tambi��n se describe el tratamiento did��ctico de algunas historias de ciencia ficci��n. Elaboran los nuevos materiales. Hacen evaluaci��n continua y rectificaci��n de los procesos o materiales experimentados en las clases. Revisan y ponen en com��n el trabajo realizado individualmente. Definen las bases did��cticas y metodol��gicas del proyecto. Experiencia propia de los autores y colaboradores. Resultados obtenidos de la experiencia medidos con la calificaci��n en las asignaturas del curso. Interpretaci��n cualitativa de los resultados obtenidos. La valoraci��n global es muy positiva. La metodolog��a utilizada permite al alumno sentirse protagonista de su aprendizaje. El ��ndice de los temas desarrolla la responsabilidad y programaci��n del propio trabajo, permite el autocontrol y autoevaluaci��n, ampliaci��n o recuperaci��n. Las fichas de trabajo permiten un trabajo aut��nomo, fomentan la investigaci��n, mejoran las t��cnicas de estudio y trabajo. La programaci��n en m��nimos, opcionales y voluntarios posibilita que cada alumno siga su ritmo.

Grup de treball metodologia i organitzaci�� de l'acci�� educativa en nens amb defici��ncies severes i profundes: una experi��ncia. 'Grupo de trabajo metodolog��a y organizaci��n de la acci��n educativa en ni��os con deficiencias severas y profundas : una experiencia'.

Ofrecer al educador un modelo util de trabajo en su pr��ctica cotidiana. Describen una experiencia educativa llevada a cabo con 16 alumnos de 7 a 14 a��os con deficiencias severas y profundas. Exponen el marco te��rico. Describen el centro. Delimitan los alumnos objeto de la experiencia educativa. Explican la organizaci��n de la experiencia. Valoraci��n cualitativa de la experiencia. Se constata haber mejorado procesos como: la interrelaci��n entre el equipo pedag��gico; la din��mica entre padres, docentes y alumnos; la motivaci��n e inter��s de los educadores; el inter��s y la actitud de los alumnos ante las diversas actividades. La programaci��n de h��bitos permite valorar cualquier avance por peque��o que sea.

Paradigma log��stico-metodol��gico de Ense��anza Universitaria en Ciencias de la Educaci��n.

Mostrar y comprobar las ventajas e inconvenientes de la programaci��n aplicada a la Ense��anza Superior. Para ello elabora un modelo b��sico de programaci��n, un programa b��sico, m��nimo y obligatorio para todos los alumnos y lo aplica durante el curso 1974-75 realizando una exploraci��n descriptiva sobre los resultados. El objeto del trabajo es la programaci��n, la evaluaci��n y la metodolog��a de trabajo a nivel de Ense��anza Superior. En los dise��os experimentales las muestras son extra��das de los alumnos de primer curso de la Facultad de Filosof��a y Ciencias de la Educaci��n, de un grupo diurno cuyas edades oscilan entre los 18 y los 23 a��os y que la mayor parte de ellos no trabajan. En el primer dise��o, rotación de factores, los grupos son los grupos naturales de clase. En el segundo dise��o, de grupos paralelos homog��neos, los grupos se obtienen por un muestreo aleatorio sistem��tico. Trabaja a tres niveles metodol��gicos: A) Nivel te��rico: recogida de informaci��n, recopilaci��n de las bases te��ricas de la programaci��n, m��todos de investigaci��n, ejemplos de modelos y elaboraci��n te��rica del proyecto. B) Nivel descriptivo en la investigaci��n con la programaci��n larga. C) Nivel experimental en la investigaci��n con las programaciones cortas, desarrollado en dos fases: primero con un dise��o experimental rotatorio en ambiente de campo, y despu��s con un dise��o experimental de grupos paralelos equivalentes por muestreo en ambiente de grupo reducido. En ambos dise��os la variable independiente es la metodolog��a y la dependiente el rendimiento. Dos tests de instrucci��n sobre unidades tem��ticas en experimentaci��n, fiabilizados mediante los m��todos de HOYT y Kuder-Richardson. Dos cuestionarios de opini��n uno sobre la metodolog��a de trabajo sometida a investigaci��n y otro de evaluaci��n del profesor. La prueba T de significaci��n de diferencias. Es necesario: investigar, experimentar en el nivel universitario. Hacer y experimentar nuevos modelos de programaci��n. Mejorar en la formaci��n y perfeccionamiento del profesorado. Establecer un nuevo sistema tutorial. Ayudar a los alumnos de primero a superar sus d��ficits. Sugiere la formaci��n de gabinetes o servicios de programaci��n, la constituci��n de equipos de profesores (Team Teaching) y formas para mejorar el sistema de tutor��as.

Elaboraci��n de una escala de observaci��n y evaluaci��n de los h��bitos de trabajo y autonom��a en la escuela.

Elaborar una escala de observaci��n y evaluaci��n de los h��bitos de trabajo y autonom��a en la escuela. La muestra est�� compuesta por 10 clases de segundo curso de EGB. Expone una introducci��n te��rica. Observaci��n directa en las aulas. Transcribe la informaci��n recogida. Analiza repertorios. Analiza tareas. Elabora la escala provisional. Consulta a maestros de esta primera versi��n de la escala. Revisa la escala en funci��n de los comentarios. Segunda revisi��n. Somete la escala al juicio de expertos y valoraci��n de ��tems. An��lisis de los ��tems. Variables analizadas: entrada, actividades gr��ficas, actividades orales, trabajo con libros, h��bitos generales. Observaci��n directa. Escala de medida ad hoc. An��lisis descriptivo de las observaciones realizadas.

Previsi��n de l��neas de trabajo en Inform��tica educativa.

Revisar parcialmente el ��rea de la Inform��tica educativa en 1988. As�� como dise��ar los campos de actuaci��n m��s relevantes para los pr��ximos a��os en el ICE de la Universidad de Barcelona. ��rea de la Inform��tica educativa en el umbral de los a��os 90. Las nuevas posibilidades y los nuevos conceptos. Revisa hist��ricamente los avances relativos a la Inform��tica educativa y analiza las causas y consecuencias de los problemas habidos referentes al tema. Analiza cr��ticamente las nuevas posibilidades y conceptos en la Inform��tica educativa. Elabora conclusiones. Informes, textos, recopilaciones sobre la problem��tica de la Inform��tica educativa, bibliograf��a diversa. Lectura bibliogr��fica. La investigaci��n sobre las relaciones entre inteligencia artificial y educaci��n se considera una ��rea prioritaria para los siguientes a��os. El ICE debe fomentar la investigaci��n b��sica de la Inform��tica educativa y debe intentar acceder al mercado p��blico de investigaci��n.

La implementaci�� d'una pauta de treball cooperatiu a tres aules-taller : an��lisi comparativa dels comportaments de docents i alumnes en una situaci�� de treball definida com d'equip i una situaci�� de treball cooperatiu. 'La implantaci��n de una pauta de trabajo cooperativo en tres aulas-taller : an��lisis comparativo de las conductas de docentes y alumnos en una situaci��n de trabajo definida como de equipo y una situaci��n de trabajo cooperativa'.

Contrastar las diferencias, en cuanto a formas de organizaci��n material y social e interacci��n, que se pueden dar entre una situaci��n de trabajo cooperativo dentro de una aula-taller elaborada por el autor y una situaci��n de trabajo en peque��os grupos conducida en base a los criterios did��cticos de cada maestro. Observar y describir los problemas y situaciones que se producen en el contexto grupal cuando se adoptan unos par��metros de innovaci��n did��ctica. Alumnos elegidos al azar de tres aulas-taller de tres escuelas diferentes: taller A de Geograf��a de Catalunya: ni��os de quinto y sexto. Taller B de Dibujo e Impresi��n: alumnos de tercero y cuarto de B��sica. Taller C de Huerto: alumnos de s��ptimo. Investigaci��n-acci��n con metodolog��a observacional. Desarrolla una aproximaci��n te��rica sobre el tema de los talleres en el curr��culum de la EGB, analiza los paradigmas en investigaci��n educativa y los aspectos m��s relevantes del trabajo en equipo y del cooperativo. En la parte emp��rica se seleccionan tres talleres a los cuales se les aplica una situaci��n de trabajo en equipos y otra de colaboraci��n. El investigador hace un seguimiento de como m��nimo el cincuenta por cien de las sesiones de cada taller, recogiendo informaci��n conductual, di��logos, etc. del maestro y alumnos, a trav��s de la observaci��n directa y en base a un sistema de categor��as, seg��n el sujeto (alumno-maestro) o la situaci��n (grupo clase-grupo peque��o). Contrasta los resultados obtenidos con las hip��tesis planteadas mediante estad��stica descriptiva. Observaci��n directa. Sistema de categor��as ad hoc. Categorizaci��n, frecuencias directas y porcentajes. La pauta de trabajo cooperativo favorece la descentralizaci��n de la clase y del papel del maestro, incrementando la participaci��n de los alumnos. Conductas m��s frecuentes: cooperaci��n y colaboraci��n sin atender a diferencias de sexo, control mutuo del trabajo y respeto mutuo de las iniciativas. No hay diferencias substanciales en la mejora del aprendizaje entre los diferentes tipos de taller ni en las actividades ni en cuanto a la edad, pero s�� mejora el clima afectivo y relacional, el nivel de socializaci��n, los resultados acad��micos y los procesos cognitivos en el aprendizaje. La incorporaci��n de la pauta de trabajo cooperativo transforma, mejorando de forma cualitativa, el trabajo en grupos peque��os.

El proceso lector : trabajo experimental acerca de las habilidades medidas por el test de Frostig y su importancia en el rendimiento de la lectura.

Determinar el alcance y el valor de diagn��stico de cada uno de los aspectos medidos por el test de Frostig. Analizar algunos aspectos de la organizaci��n perceptiva visual y sus interrelaciones con el proceso de aprendizaje de la lectura y sus retrasos. Determinar la importancia del factor perceptivo en el rendimiento lector del ni��o. La muestra la componen 152 ni��os estudiantes de primero de EGB, de edad comprendida entre los 6'5 y los 7'6 a��os pertenecientes a cuatro centros escolares religiosos de Logro��o, La Rioja. Dos de los centros de nivel socio-econ��mico medio-alto y dos de nivel medio-bajo o bajo. Se plantean las siguientes hip��tesis: 1. Existe una diferencia significativa en cuanto a rendimiento lector entre ni��os de clase social diferente. 2. No hay diferencias significativas en cuanto al cociente perceptivo entre ni��os de capas sociales diferentes. Se aplican los test de Frosting y de Goodenough a los sujetos de la muestra y se analizan los resultados. Bibliograf��a. Test de Frosting. Test de inteligencia de Goodenough. Correlaci��n de Pearson. Distribuci��n de frecuencias. Hay correlaci��n entre el subtest de Frosting y las pruebas de lectura. El test de Frosting es v��lido para la exploraci��n psicol��gica del ni��o. No se aprecian diferencias entre clases sociales en cuanto al aprendizaje de la lectura. El tiempo de lectura es m��s discriminativo para medir la madurez del ni��o que el n��mero de errores cometidos.

Tratamiento de las conductas de trabajo de los alumnos en clase, mediante el uso de est��mulos discriminativos y un programa concurrente de reforzamiento, utilizando elementos disponibles en toda escuela de EGB.

Mostrar distintas aplicaciones de los principios de la Psicolog��a operante en el campo escolar. 34 alumnos de 4. curso de EGB y 35 alumnos de 5. curso de EGB del Colegio Salesiano Nuestra Se��ora del ��guila, de Alcal�� de Guadaira, pueblo cercano a Sevilla. Realiza, en primer lugar, una aproximaci��n hist��rica al conductismo radical de Skinner, continuando con una amplia explicaci��n de las bases de la ciencia de la conducta (principios fundamentales: contingencias de reforzamiento, contingencias de no reforzamiento o extinci��n, contingencias del castigo, programas de reforzamiento, control de est��mulos) y de su implicaci��n en los problemas humanos. Posteriormente, realiza una aplicaci��n pr��ctica de los principios operantes: modificaci��n de conducta de trabajo escolar, con la colaboraci��n del profesorado. Sistema de registro continuo seg��n la terminolog��a de Hall 1971, tambi��n llamado 'registro anecd��tico'. Pruebas de confiabilidad. Sistema de registro Placheck. Sistema de registro de la l��nea base. Coeficiente de confiabilidad. An��lisis de contingencias. Representaciones gr��ficas. El control de las ejecuciones individuales aporta unos datos que permiten actuar con cada sujeto seg��n su propia e individual historia de reforzamiento. La aplicaci��n de principios operantes de la conducta podr��a llevarse a cabo no s��lo controlando y aumentando la conducta de trabajo de los escolares, en general, sino controlando las ejecuciones individuales. Cada uno de los escolares tiene una historia de reforzamiento o condicionamiento individual distinta a los dem��s. Por tanto, la aplicaci��n, en principio, de un est��mulo hipot��tico reforzador podr��a no s��lo no aumentar la frecuencia sino disminuirla, ya que si ��sta no fuera reforzada se extinguir��a.