Dimensiones de la integración y determinantes de la aceptación de la integración de niños ciegos en padres y profesores.

El presente trabajo ha tenido como objetivos prioritarios: -el análisis dimensional de las actitudes de aceptación y de rechazo hacia la integración de los invidentes y -el estudio de los determinantes de dichas actitudes para padres de familia y profesorado del colegio /EGB y Educación Especial/.. 1010 adultos, divididos en padres y madres /396/, profesorado de EGB /552/, de Educación Especial /62/.. El primer paso consistió en la elaboración de un nuevo cuestionario denominado 'Inventario de opiniones hacia la integración de invidentes', que consta de dos formas paralelas, una para padres y otra para profesores. Este cuestionario fue cumplimentado por padres y profesores de niños videntes con diferentes niveles de contacto con niños invidentes o con graves deficiencias visuales en la escuela. Para el estudio de los determinantes de esta integración, se tomaron en consideración tanto las variables al uso /edad, género, grado de parentesco, nivel de contacto, estatus profesional/, como variables de personalidad /extraversión, rigidez, autoritarismo, dogmatismo, antiautoritarismo/ y otros aspectos íntimo-individuales /neuroticismo, motivación y locus de control/.. 1. La aparición en el análisis factorial de tercer orden de un factor de rechazo y de un factor de aceptación, ha sido uno de los principales hallazgos de esta investigación. 2. En consecuencia, se puede afirmar que las manifestaciones de miedo, la incomodidad en la relación interpersonal, el desconocimiento de la ceguera como condición, una atribución equivocada de cualidades emocionales, de personalidad y de funcionamiento intelectual a los invidentes, así como ciertas actitudes benevolentes y sobreprotectoras, son claros ejemplos de la naturaleza multidimensional de las posiciones de aceptación y rechazo de la integración detectadas a través de este cuestionario. 3. Respecto a las variables descriptivas: a más experiencia en el trato con invidentes más positivas son las actitudes de los adultos hacia la integración de los invidentes; existe un mayor rechazo de los invidentes con el incremento de la edad; los padres y madres defienden una opción más protectora que los profesores. 4. Las personas que manifiestan unas actitudes de mayor rechazo se caracterizan por ser: rígidas en la consecución de sus objetivos profesionales; autoritarias del tipo extremista; despreocupadas en la planificación de medios; insolidarias hacia los demás; no sobrevaloran los principios básicos del funcionamiento social. 5. Las 'dimensiones sociales' de la personalidad desempeñan un papel más importante en la aceptación-rechazo de la integración de invidentes, que las dimensiones 'individuales' y que cualquier otra variable 'descriptiva' de la muestra. 6. Las actitudes hacia la integración de invidentes se encuentran claramente relacionadas con nuestros posicionamientos en la vida social y política. Estos sistemas de creencias parecen tener implicaciones tanto a la hora de aceptar como a la hora de rechazar innovaciones a nivel social. 7. Existe una aceptación mayoritaria a nivel general /sociedad/ y menos aceptación en planos más concretos e íntimos..

Artefactos de investigación y variables moduladoras en contextos escolares.

1. Replicar las dimensiones principales del modelo trifactorial de H.J. Eysenck (1967), Neuroticismo, Extraversión y Psicoticismo, sobre una aplicación a una muestra representativa de niños de la isla de Tenerife del Eysenck Personality Questionaire en su versión infantil y juvenil. 2. Describir las características de personalidad más salientes de la población escolar entre 8 y 15 años de la isla de Tenerife. 3. Investigar las posibles relaciones existentes entre algunos artefactos de investigación y factores de personalidad, tanto de los alumnos como de los experimentadores, en contextos educativos, siguiendo para ello, la lógica del modelo de parámetros propuesto por Pelechano (1973, 1989). . 1006 alumnos de EGB pertenecientes a 48 aulas elegidas de 10 colegios de la isla de Tenerife; población rural como urbana y suburbana. El rango de edad se extiende de los 8 a los 15 años. De ellos un 51,2 por ciento eran niños y un 48,8 por ciento, niñas. La amplitud de la muestra se redujo en la fase propiamente experimental. Como experimentadores participaron 78 alumnos de la Facultad de Psicología en la primera fase de la investigación y sólo 48 llegaron a terminarla. . Diseño experimental de campo y no de laboratorio. La prueba se aplicó de forma colectiva. La V.D. que se midió fue el número de respuestas emitidas en la prueba de categorización semántica. Como V.I. se consideraron: estatus del investigador con dos niveles (alto y bajo); engaño al participante experimental, con dos niveles: engaño por omisión y no engaño; sexo del participante experimental (niño-niña); sexo del experimentador (hombre-mujer). Además se controlaron las variables de personalidad y motivación de los experimentadores medidas con los instrumentos que se describen a continuación. . 1.Pruebas estandarizadas de personalidad: Cuestionario de Personalidad de Eysenck en su versión infantil y juvenil (E.P.Q.-J). Cuestionario EN de extraversión y Neuroticismo (Pelechano, 1973); Cuestionario de Rigidez (adaptación de Pelechano, 1972 de un cuestionario inédito de FIsch y Brengelman, 1969). Para la prueba no estandarizada se seleccionaron 4 categorías naturales seleccionadas de una colección de 32 categorías. . 1. Se observa que las niñas tienden a ofrecer una media de respuesta significativamente superior a los niños. La edad y el sexo interactúan de modo significativo. 2. No se han mostrado como significativos los factores Engaño al participante o Status del Investigador, ni la interacción entre estos dos factores. El sexo no parece modular en modo alguno el efecto de estos factores. 3. En la fase experimental, en lo que a los factores de personalidad de los participantes experimentales se refiere, sólo se han mostrado individualmente significativos en sus efectos los factores impulsividad-actividad y sociabilidad del participante. Los factores Dureza, Inconsistencia y Estabilidad Emocional no se han mostrado relevantes en absoluto. También puede ser sorprendente el hecho de que no se hayan manifestado efectos interactivos entre la personalidad de los participantes y su sexo. 4. En lo que se refiere a las variables de personalidad de los experimentadores, nos encontramos que la Extraversión del experimentador, no desempeña ningún efecto significativo. Tampoco el Neuroticismo del experimentador ejerce efecto significativo alguno sobre el rendimiento de los participantes. El factor Autoexigencia rígida parece tener un efecto débil sobre el rendimiento de los participantes. 5. Globalmente considerado, no parece que el lugar de ubicación del locus de control del experimentador sea especialmente relevante con esta muestra y con este tipo de tareas. 6. En lo que se refiere a las posibles interacciones entre los factores de personalidad de experimentadores y participantes, se observa una interacción significativa entre la sociabilidad del participante y la extraversión del experimentador. Se observa también que los participantes altos en sociabilidad rinden más cuando interactúan con un experimentador que puntúe alto en la variable Luncam-4, que mide la orientación positiva hacia el refuerzo del experimentador. . La edad y el sexo de los participantes se ha mostrado como los efectos de mayor peso en esta investigación, lo que viene a refrendar lo obtenido en anteriores investigaciones. No podemos decir, en general, que el paradigma de investigación experimental en contextos escolares y con una muestra infantil, esté amenazado, en función de los resultados obtenidos, pero sí que sí que estos efectos deben tenerse en cuenta y ser controlados. Sería interesante comenzar a investigar qué experimentador debería interactuar preferentemente, con qué tipos de participantes, dando lugar a la creación de una auténtica 'psicología social del experimento', tanto general como en contextos educativos..

Integración de invidentes, personalidad y habilidades interpersonales.

Estudiar las actitudes hacia la integración de los niños invidentes, por parte de sus compañeros, así como de sus codeterminantes. . 2415 estudiantes de primero a octavo de EGB; 704 eran peninsulares y 1711 de la isla de Tenerife. El porcentaje de alumnos sin contacto con los invidentes se sitúa en torno al 32 por ciento; el 46 por ciento, informa de un contacto medio y sobre el 21 por ciento de contacto máximo. . Se utilizó un diseño correlacional y de análisis transversal o transeccional a la hora del establecimiento de muestras evolutivas. Si bien se trata de un estudio descriptivo existen dos variables que se pueden considerar como dependientes: las actitudes hacia los invidentes y las habilidades interpersonales. Como variables independientes se pueden situar la procedencia de la muestra (Asturias o Tenerife), el grado de contacto con el invidente (nulo, medio y máximo), el curso (desde primero a octavo de EGB), el género y, además, para los alumnos del ciclo superior, factores de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia. Mención aparte merecen las habilidades interpersonales. Los alumnos peninsulares de primero a cuarto, sólo aportaron datos sobre habilidades interpersonales. . 1. Pruebas actitudinales: Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-1 para los alumnos de 5' y 8' de EGB (Pelechano, 1991); Escala de actitudes hacia la integración de invidentes-2, para alumnos de 1'a 4' de EGB (elaborada para esta investigación). 2. Pruebas de habilidades interpersonales: se emplearon tres baterías de habilidades interpersonales diseñadas y depuradas a través d elos trabajos previos de Pelechano (1984-1988). 3. Pruebas de personalidad, motivación, locus de control e inteligencia: Cuestionario ENR (Pelechano, 1989); cuestionario MA de motivación y ansiedad ante el rendimiento (Pelechano, 1989); cuestionario Lucad de control (Pelechano, 1989). . 1. Las actitudes hacia la integración son interpretadas más adecuadamente como un aspecto multidimensional. Esto implica no sólo una pluralidad de dimensiones con sentido psicológico, sino que las relaciones de éstas con las variables consideradas no son fácilmente predecibles ni justificables. No es correcto esperar una simetría o inversión de los codeterminantes del rechazo y la aceptación. 2. La relevancia del género como elemento que conlleva actitudes más positivas y menos negativas, va en aumento con el nivel educativo. 3. Los chicos parecen más sensibles al impacto de la escuela y del contacto sobre las actitudes que las chicas. 4. El contacto máximo tiende a favorecer la aceptación e inhibir el rechazo. El contacto medio resulta contraproducente. La ausencia de contacto con el invidente se traduce en la inmovilidad cuantitativa de las actitudes hacia la integración del mismo. Estas afirmaciones más válidas conforme evolucionan los alumnos. 5. El papel de las habilidades es más relevante conforme aumenta el nivel de la escolarización. Destaca, en este sentido, el papel favorecedor, pro-aceptación e inhibidor del rechazo de la dimensión de toma de perspectivas. Las restantes habilidades tienen un papel menos relevante o más limitado para determinados grupos de criterio. 6. Las variables de personalidad (rigidez, extraversión, locus), e inteligencia parecen jugar un paepl importante -pero suficiente- en la explicación del fenómeno del rechazo, y de mayor e irrelevante en el caso de la aceptación. 7. Contrariamente a lo esperado, existen diferencias en el nivel de actitudes hacia la integración por parte de alumnos de distintas comunidades autónomas. Estas diferencias parecen suavizarse si nos referimos únicamente al subgrupo de ausencia de contacto. 8. El desaconocimiento que poseemos sobre los determinantes de estas actitudes es amplísimo, siendo mucho mayor para la aceptación que para el rechazo. . Desde un punto de vista pragmático, deben diseñarse programas de intervención para su aplicación en edades tempranas. Para ello es importante tener presente cómo se definen las actitudes aquí estudiadas y adaptar dichas intervenciones a las circunstancias concretas de los alumnos. Es muy posible que una intervención homogénea no produzca los efectos deseados en todos ellos. En futuros estudios, debería darse mayor peso a los aspectos concretos y específicos sobre cómo se lleva a cabo la integración. Por ejemplo, a nivel de análisis podría ser útil tomar como unidad el colegio, dado que es ése y no otro el marco en el que la integración y sus consecuencias tienen lugar. Otra posibilidad es llevar a cabo estudios intensivos en los que se interrelacione información d elos padres, profesores, alumnos; o de aquellos aspectos que se consideren relevantes. Quizá así estemos más cerca de comprender un fenómeno que pese a su importancia se nos escapa a todas luces..

Entrenamiento en técnicas de modificación de conducta de padres de niños retrasados : un modelo de acción y evaluación.

1) Dotar a los padres de conocimientos en modificación de conducta que les posibilite manejar problemas planteados por sus hijos deficientes. 2) Convertir a los padres en colaboradores eficaces de profesionales especialistas para continuar en el hogar con los programas diseñados. Curso I: a) personal técnico: el director, b) personal colaborador 5 psicólogos y una asistente social, c) receptores: 6 parejas de padres. Curso II: a) personal técnico: el director, b) personal colaborador: 13 psicólogos, 1 asistente social y 16 parejas de estudiantes de Psicología, c) receptores: 16 padres, en el grupo experimental I que recibían el curso teórico y otros 16 padres en el grupo experimental 2 que no recibian curso. Curso III: a) personal técnico, director, b) personal colaborador: 3 psicólogos y 1 asistente social, c) receptores: 10 parejas de padres provenientes del curso anterior. Al finalizar el primer curso los padres habian adquirido conocimientos a nivel teórico sobre modificación de conducta. En el segundo curso se profundiza en aspectos teóricos y prácticos, el tercer curso es eminentemente práctico. Explicitando técnicas por áreas temáticas concretas. En el primer curso se utilizó un diseño de medidas repetidas antes-después. La variable independiente era el curso impartido y la dependiente las respuestas dadas a la escala de conocimientos terapéuticos. En el segundo curso se utilizó el diseño de medidas repetidas antes-después, variable independiente el curso de modificación de conducta y la dependiente las respuestas a las escalas. 1) Escala de conocimientos terapéuticos, de Pelechano, 1980. 2) Escala de actitudes educativas, de Pelechano. 3) Ejercicios a realizar por los padres. 4) Contenidos teóricos en las reuniones y contenidos prácticos en el hogar. 1) El entrenamiento de padres en nuesto modelo de acción es positivo. 2) En cuanto a la motivación de los padres, el primer reforzamiento para ellos es la mejoria que se opera en sus hijos. 3) Importante es emplear contenidos teóricos en las reuniones y prácticos en el hogar, sirviendo de modelo a los padres los estudiantes de Psicología. 4) Los logros positivos se mantienen y se generalizan a otras situaciones y con otros de sus hijos. Los padres son colaboradores eficaces de la tarea del profesional para la solución del problema de sus hijos deficientes. Las limitaciones han sido :dificultades de comunicación que supuso el modelo de acción seguido en el segundo curso y la heterogeneidad de los padres que impide un desarrollo mas ágil. Proponemos un modelo alternativo, con una duración de 2 años; en el primer año el contenido será la explicación de las técnicas y en el segundo año se llevará a cabo la parte teórica, aplicando las técnicas impartidas en el primer curso.

La intervención psicoeducativa : los metaprogramas.

El objetivo general consiste en evaluar dos proyectos de intervención psicoeducativa dirigida a centros escolares, con el fin de delimitar los aspectos que dificultan y favorecen su desarrollo y eficacia. Primera investigación: Estudio 1: 344 escolares de sexto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 226 y 118 fueron tomados como grupo control. Estudio 2: participaron 16 profesores, 16 monitores de intervención y los 4 coordinadores del proyecto. Segunda investigación: Estudio 1: 237 escolares de quinto de EGB, de los cuales recibieron el programa de intervención 154 y 83 formaron el grupo control. Estudio 2: Participaron 30 profesores, 12 monitores de intervención y 6 coordinadores. El bloque empírico se halla estructurado en dos investigaciones generales, que corresponden a la evaluación de cada uno de los programas llevados a cabo. La primera investigación tiene por objeto evaluar el proyecto ARFE; y consta de dos estudios. El primero, destinado a evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo dirigido a conocer la evaluación del proyecto desde el punto de vista de los agentes; así como la identificación de los factores que han favorecido o dificultado la intervención. La segunda investigación, cuyo objeto es evaluar el proyecto PAPCE, consta también de dos estudios. El estudio primero consiste en evaluar la eficacia de la intervención con los escolares y el segundo trata de evaluar el proyecto de intervención desde el punto de vista de los agentes que han intervenido en él. Cuestionario socioeconómico; test de inteligencia de Loarge Thorndike; Batería de Aptitudes de Nivel Escolar Básico; cuestionarios de fluidez ideativa y semántica, de resolución de problemas aritméticos, de conocimientos básicos en Sociales y Naturales; cuestionario de Adaptación Infantil; programa instruccional para la mejora del estudio; programa instruccional emotivo para el crecimiento y adaptación personal; entrevistas semiestructuradas para la evaluación de los proyectos. 1. Respecto a los escolares: a) La intervención con los escolares no tuvo el éxito esperado, sobre todo en el primer año; b) El programa de mejora del estudio no ha resultado efectivo con los escolares tanto en el primer como en el segundo año del proyecto; c) El programa de ajuste y adaptación ha tenido una eficacia relativa el primer año. 2. Respecto a los agentes: a) A pesar de los resultados no tan alentadores con los escolares, los agentes perciben éxitos en ambos proyectos de intervención, por lo que hacen de él una valoración positiva, sobre todo al final de la intervención para los docentes y coordinadores del mismo; b) La valoración que realizan los agentes del proyecto es diferente, en función de su papel o responsabilidad en el mismo; c) La evaluación del proyecto es diferente en función del momento en que se realiza, siendo más positiva al final que en el desarrollo del mismo. 3. Respecto a los factores que facilitan o dificultan la intervención: a) La disposición previa de los agentes de intervención fue más positiva en el segundo año del proyecto que en el primero. Ello fue debido a la percepción de mayor información por parte del profesorado, la mayor asunción y motivación de todos los agentes y la menor presencia de expectativas negativas en ellos; b) La organización y coordinación es considerada como un factor que modula el éxito en la intervención. La investigación realizada en el presente trabajo ha resultado útil por la importancia de poder evaluar, no sólo los resultados objetivos de la investigación, sino además las percepciones que, sobre ellos, tienen los distintos agentes que participan en la misma. Esto, aunque más complejo, puede proporcionar a los investigadores y profesionales una 'imagen' más amplia de los resultados de la intervención desarrollada en el marco escolar.

Sistema de valores e involucración : relación y relevancia para la conducta del consumidor.

El presente trabajo se concreta en tres ejes distintos: la actualización del constructo de la involucración, estudiar empíricamente la relevancia de los sistemas de valores y analizar los efectos de ambos determinantes sobre la conducta manifiesta de los consumidores entendida en términos de consumo de determinados productos y marcas. Participaron un total de 300 sujetos, alumnos universitarios; de ellos, 134 eran hombres y 166 mujeres. Las edades estaban comprendidas entre los 18 y 26 años. Las variables estudiadas fueron: a) Tipo de cerveza consumida: cerveza con alcohol (producto tradicional) y cerveza sin alcohol (producto de reciente implantación en los mercados); b) consumidores del producto: consumidores del producto o no consumidores; c) grado de consumo del producto: no consume nunca, sólo en ocasiones especiales, los fines de semana, 2 ó 3 veces por semana, todos los días; d) marca consumida: se recoge como variable nominal, la marca consumida; e) Involucración medida mediante el instrumento PII; f)Valores instrumentales y valores terminales. 1. Escala de Involucración de Zaich Kowsky (1985). 2. Escala de valores de Rokeach (1971). 1. Los valores, tal como están operacionalizados por Rokeahc, tienen un papel poco definido como constructo para explicar la conducta del consumidor. 2. Los perfiles que representan las estructuras de valores, medidos a través de las escalas de Rokeach son iguales para consumidores y no consumidores. 3. El escaso poder discriminativo de los valores queda ensombrecido por la alta capacidad discriminativa del constructo involucración. 4. La involucración es un constructo mediador en la conducta del consumidor. 5. La involucración, tal como la hemos contemplado en el modelo de Best, Hawkins y Coney, es un constructo motivacional que se sitúa a la misma altura que las actitudes. 6. La escala PII es altamente sensible a la hora de diferenciar a consumidores y no consumidores de un determinado producto. 7. La escala PII permite diferenciar entre consumidores de diferentes marcas de un mismo producto. 8. La escala PII no diferencia entre tipo de producto (en nuestro caso, cerveza con alcohol, cerceza sin alcohol). A nuestro entender y a la vista de los resultados, los modelos de conducta del consumidor son estrictamente teóricos y adolecen de comprobación empírica. Por lo tanto, se hace necesario seguir investigando e introduciendo nuevos constructos tales como la personalidad, las emociones, la memoria, las percepciones, etc., para determinar si realmente estos constructos definen la conducta del consumidor u ocurre como se ha demostrado en esta tesis que sufren la falta de relevancia de los valores.

La desensibilización sistemática como estrategia de intervención para la fobia a viajar en transporte aéreo.

Se pretende validar un programa de intervención de desensibilización sistemática en una fobia específica que tradicionalmente ha sido poco estudiada en el mundo de los tratamientos psicológicos, concretamente la fobia a viajar en avión. La muestra global de personas fóbicas seleccionadas estuvo compuesta por 73 personas, de las cuales 27 eran varones y 46 mujeres. Las edades oscilaban entre los 16 y los 59 años. En cuanto al nivel académico ninguna de estas personas poseían estudios inferiores a EGB. La muestra no fóbica estuvo compuesta por 46 personas de las cuales 20 eran varones y 26 mujeres, con edades comprendidas entre los 18 y los 63 años. Se utilizó en un primer momento un diseño experimental de medidas repetidas, aunque no todas las variables evaluadas en primer lugar pasaron un postest de evaluación. Concretamente las variables consideradas en el postratamiento fueron las derivadas de la intrumentación específica sobre el miedo a volar (IDG, FV, EMV, EPAVA, EPAVB, AS y registros psicofisiológicos) con la intención de evaluar los efectos directos del programa de tratamiento y los cuestionarios CAP-REL, IM, PSI-2 y ESEFAC con la intención de evaluar los efectos de generalización. Posteriormente se comparó la evolución acaecida en los grupos experimentales con un grupo no fóbico extremo. 1. Entrevista de información diagnóstica general para la fobia a volar (IDG-FV); 2. Instrumentos específicos sobre el miedo a volar: Escala de miedo a volar (EMV), Escala de Expectativas de Peligro y Ansiedad para el miedo a volar (EPAV-A y EPAV-B), Test de evaluación del miedo a volar a través de una situación análoga a un viaje en avión; 3. Instrumentos de evaluación psicopatológica: Inventario de síntomas psicopatológicos (PSI-2) y el Inventario de Miedos (IM); 4. Instrumentos de funcionamiento personal (nivel específico): Cuestionario de capacidad de relajación (CAP-REL); 5. Instrumentos de funcionamiento personal (nivel intermedio): Locus de control (LUCAM) y el cuestionario de Motivación y Ansiedad de Ejecución (MAE); 6. Instrumentos de funcionamiento personal (nivel básico): Cuestionario de Extroversión y Neuroticismo (E-N) y Cuestionario de Rigidez (R3); 7. Instrumentos de personalidad y expectativas de éxito terapéutico: ESEFAC y EVEX-MV. 1. Parece no existir entre las variables consideradas en este estudio alguna variable que por sí sola sea capaz de explicar con un amplio margen de posibilidades los resultados terapéuticos de este programa. Se impone, pues, en principio, una explicación de multideterminación predictiva del éxito terapéutico. 2. De los análisis correlacionales destacaron, por su relación con la variable éxito, la facilidad para relajarse, la tensión muscular durante el vuelo en la prueba análoga y la sintomatología hipocondriaca. 3. Todas las áreas analizadas contribuyeron en mayor o menor medida (en cuanto al número de factores implicados) a la predicción de los resultados terapéuticos. En este sentido destacan tres áreas por el número de contribuciones: los miedos (con cuatro factores implicados), y la sintomatología psiquiátrica y las estrategias de afrontamiento (ambas con tres factores implicados). 4. Al considerar una posible optimización multivariada del fenómeno predictivo, varios caminos se han abierto para futuras investigaciones. El programa de tratamiento parece haber logrado demostrar su eficacia para producir una modificación positiva y perdurable de este fenómeno fóbico. Los distintos análisis efectuados demuestran la utilidad del procedimiento para modificar un amplio repertorio de manifestaciones ansiosas, cognitivas y análogo-objetivas relacionadas íntimamente con este problema. También produce claros efectos de generalización sobre otras variables relacionadas con la capacidad de relajación en la vida cotidiana de personas tratadas, determinados miedos más o menos cercanos al trastorno en cuestión, y sobre ciertas estrategias pesimistas y de atribución externa en el afrontamiento del problema.

La influencia del estereotipo cultural y las creencias sobre el prejuicio racial, y su relación con el afecto inducido.

El objetivo del presente trabajo es llegar a conocer cuáles son los mecanismos psicológicos que propician el racismo, así como conocer cómo influyen la cultura, nuestras creencias y nuestras emociones en la respuesta de las personas a los miembros de la raza negra. Participaron alumnos de COU, Filosofía y Letras, Psicología y Pedagogía. En la Parte Empírica I se abordan dos investigaciones instrumentales. La primera investigación que presentamos, y que se deriva de las conclusiones del estudio exploratorio, indaga sobre las creencias que los sujetos mantienen sobre las diferencias raciales; la segunda investigación, tiene como objeto detectar los elementos del estereotipo cultural sobre los negros, así como su carga afectiva. La Parte Empírica II comprende cinco investigaciones. En la primera de ellas, de forma evidente para el sujeto (priming consciente), se activó la etiqueta grupal, y se analizó el papel jugado por el estereotipo cultural, la valencia asociada a las características estereotípicas y las creencias de los sujetos sobre las diferencias raciales. En la segunda investigación se observaron las mismas variables, pero esta vez la activación de la etiqueta grupal se hizo fuera del umbral de conciencia del sujeto (priming inconsciente). En la tercera y cuarta investigación, utilizando la metodología de priming consciente, se analizó nuevamente el papel desempeñado por estereotipos culturales y creencias, cuando hay supresión o activación consciente de pensamientos estereotípicos. La quinta y última investigación indaga sobre el papel del afecto inducido en relación a los estereotipos. En otras palabras, dada la activación de la etiqueta grupal 'negros', hemos observado qué tipo de afecto ha propiciado la activación, a su vez, del estereotipo cultural y qué tipo de afecto ha activado las creencias personales. Los materiales utilizados han sido: encuestas, cuadernillo con proposiciones, bibliografía diversa, ordenador, estímulos, test. 1. Las personas tienen diferentes creencias para explicar las diferencias raciales; 2. Estas creencias influyen en la respuesta del sujeto ante un estímulo que posea un componente racial, siempre y cuando la persona esté motivada para ello y posea el tiempo y los recursos cognitivos necesarios; 3. El estereotipo cultural de la raza negra es conocido por todas las personas, independientemente de cuáles sean sus creencias sobre las diferencias raciales; 4. El simple conocimiento del estereotipo cultural influye en sus respuestas ante estímulos raciales en determinadas condiciones de déficits cognitivos o falta de motivación; 5. Esta influencia puede traducirse en una respuesta discriminatoria, independientemente de las ideas que el individuo mantenga sobre las diferencias raciales; 6. Determinadas condiciones (como la supresión consciente del estereotipo cultural o su explicitación) pueden acentuar los efectos del estereotipo cultural; 7. El priming negro facilita la respuesta de los sujetos ante estímulos negativos y la ralentiza ante estímulos positivos. De forma menos acusada, el priming blanco tiene el efecto contrario: ralentiza las respuestas de los sujetos ante estímulos negativos y la facilita ante estímulos positivos. Se puede decir que, de toda la información que tenemos sobre el grupo racial de los negros, una parte son creencias con las que nos identificamos, y otra parte es estereotipo cultural compartido socialmente, que conocemos y que puede o no ser congruente con nuestras ideas. Determinadas condiciones favorecerán que en nuestras respuestas influyan nuestras creencias o lo haga el estereotipo cultural que poseemos sobre el grupo. En definitiva, parece evidente el papel diferenciado que ejercen tanto los procesos automáticos como los procesos controlados en la respuesta prejuiciosa. En este sentido, las Teorías Implícitas pueden ser mejores predictoras de la respuesta racista en aquellas ocasiones en que el sujeto tiene recursos cognitivos, motivación y tiempo suficiente para emitir un juicio. Parece claro que, junto al desarrollo de técnicas de medición indirecta es útil contar con un instrumento con el que medir las creencias de los sujetos. En este sentido, es importante ir cercando, desde diversos frentes, a un fenómeno tan resbaladizo como el Racismo, y en un plano más general, a un concepto tan inasible como el Estereotipo.

Asimetría cerebral en el procesamiento del material musical.

Determinar si hay diferencias cuantitativas entre los hemisferios cerebrales, estudiando: A) el procesamiento de estímulos musicales, escalas clásicas, escalas atonales y acordes, mediante el procedimiento de escucha dicótica. B) las categorías de material verbal, como controles de efecto del modo de procesamiento. 48 sujetos, 24 eran músicos y 24 no músicos,en cada grupo hay 12 varones y 12 mujeres. Todos alumnos de la Universidad de La Laguna o del Conservatorio Superior de Música de Santa Cruz de Tenerife. Entre los 18 y 23 años. Variables independientes: 1) Intergrupo: a) sexo: varón, mujer, b) entrenamiento músical: músico, no músico, c) tipo de identificación: un cambio, tres cambios. 2) Intragrupo: a) hemisferio receptor: derecho, izquierdo, b) categorias estimulares, e. clásicas, e. atonales, acordes. Letras y palabras, c) tipo de juicio: igual, diferente. Variable dependiente: índice de errores. Variables controladas: lateralidad, intervalos de tiempo, secuencias de estímulos, control atencional, emisión de respuesta, edad y nivel cultural, normalidad neurólogica y agudeza auditiva, desconocimiento de las hipótesis y entrenamiento previo y aptitud musical. 1) Para la selección de los sujetos: a) Test de la versión simplificada del Edinbugh Handedness Inventory de Olofiel, 1971, para determinar la lateralidad, b) Test de aptitudes musicales de Seashore. Mide seis aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. 2) Para la elaboración de estímulos: cintas cassette, reloj de milisegundos y ordenador. 3) Para la fase experimental: cintas cassette, ordenador, auriculares y 200 estímulos, formados por material verbal y musical.. 1) En el procesamiento de material verbal con el procedimiento de escucha dicótica, tanto en músicos como en no músicos, se obtiene ventaja de hemisferio izquierdo, resultando afectados por el tipo de procesamiento. 2) En el procesamiento de material musical, los músicos obtienen ventaja a favor del hemisferio izquierdo. En los no músicos no aparecen diferencias entre los 2 hemisferios. 3) Hay evidencias a favor del modelo cualitativo de especialización hemisférica, al no haberse encontrado ventajas absolutas a favor de un hemisferio. 4) Los resultados del material verbal y musical, demuestran la menor consistencia y estabilidad del tipo de juicio diferente en el estudio de la asimetría cerebral como escucha dicótica. Es necesario en futuras investigaciones la simplificación de los estímulos para concretar el efecto de las diferencias sexuales, así como para un análisis más pormenorizado de las estrategias utilizadas por los no músicos en el tratamiento de este material. También es necesario el incremento de categorías de material verbal, manipulando los tipos de identificación y dejando como control del efecto del modo de procesamiento, las categorías de material musical.

Variables de éxito y fracaso en la trayectoria universitaria.

Profundizar en el conocimiento de la realidad y las situaciones por las que atraviesan los estudiantes universitarios mientras cursan sus estudios. Se compone de 725 sujetos, correspondiente a primero, tercero y quinto de las licenciaturas, a primero, segundo y tercero de las diplomaturas y al Curso de Cualificación Pedagógica. El diseño utilizado en esta investigación es de tipo correlacional-descriptivo. Estructurada en tres investigaciones: 1. Análisis y descripción de las escalas del cuestionario sobre la realidad universitaria. Estudio I: Factorización de las escalas del cuestionario sobre la realidad universitaria. Estudio II: Análisis descriptivo del cuestionario sobre la realidad universitaria. 2. Aspectos diferenciales que afectan a la problemática y a las motivaciones para la superación de problemas. Estudio I: Análisis diferencial en función del sexo, lugar de procedencia y momento de la carrera. Estudio II: Análisis de las interacciones sobre la problemática y las motivaciones para la superación de problemas. Estudio III: Análisis de las relaciones entre problemática y motivaciones para la superación de problemas con las variables cognitivo-afectivas. 3. Variables explicativas del rendimiento, la satisfacción con la carrera y el compromiso con los estudios. Estudio I: Relación de la problemática y las motivaciones para la superación de problemas con rendimiento, satisfacción y compromiso. Estudio II: Análisis de las relaciones de las variables rendimiento, satisfacción y compromiso con las variables cognitivo-afectivas. Cuestionario sobre la realidad educativa. Cuestionario de estrategias de control en el estudio (ECE). Cuestionario de estrategias cognitivas de aprendizaje (ECA). Cuestionario de hábitos y estrategias motivacionales en el estudio (HEME). Cuestionario de retratos psicológicos (Hernández 1991). Primera investigación: Los estudiantes han elegido su carrera sobre todo por motivos vocacionales y de logro. Los factores dependencia contextual, dependencia social y bajo esfuerzo, obtienen puntuaciones relativamente importantes. El factor problemática afectiva obtiene puntuaciones cercanas a los factores de desorientación y cuestionamiento. Referido a la escala de motivaciones para la superación de problemas, lo más destacado son las altas puntuaciones de todos los factores. Segunda investigación: Según el sexo, salvo el factor evasión, donde puntuaban más los chicos, las chicas obtenían mayor puntuación en el resto de los problemas. Lugar de procedencia tiene un efecto considerable sobre los factores de las dos escalas. Desorientación y desarraigo se sufren con mayor intensidad en los momentos iniciales de la carrera. El factor de cuestionamiento alcanza su mayores puntuaciones en el momento final de la carrera, no guardando relación los factores de evasión y problemática afectiva. Por lo que respecta a los factores de la escala de motivaciones para la superación de los problemas, salvo la autocoacción cognitiva, el resto de los factores alcanza puntuaciones significativamente mayores en los momentos finales de la carrera. El sexo no mantenía ninguna interacción con el momento de la carrera, pero si el lugar de procedencia. El sexo interactúa con la variable momento en el factor de proyección proactiva, donde las chicas tienen puntuaciones más altas que los chicos. El lugar de procedencia también interactúa con la variable momento en el factor de atracción personal, donde el grupo de los residentes tiene mayores puntuaciones en los momentos 1 y 2, cambiando el sentido en el último momento. Los grupos extremos de los factores de las dos escalas pueden ser discriminados en función de las variables de carácter cognitivo-afectivas. Tercera investigación: los factores problemática, se relaciona de forma negativa con el rendimiento, excepto el cuestionamiento, que sólo mantiene una relación considerable y negativa con la satisfacción. Desorientación se relaciona negativamente con rendimiento y satisfacción, de forma positiva con compromiso. El factor evasión mantiene correlaciones negativas con las tres variables de criterio trabajadas. Desarraigo y problemática afectiva, se relacionan negativamente con rendimiento, pero no guardan relación con satisfacción y compromiso. Los factores de la escala de motivaciones para la superación de problemas, no guarda relación con rendimiento. Satisfacción y compromiso, se relacionan más con el factor de atracción profesional y menos con los factores de apoyo emocional y proyección proactiva. Los factores de tenacidad y empeño y autocoacción cognitiva se relacionan con un mayor compromiso, pero no tienen repercusión en la satisfacción que el estudiante tiene respecto a la carrera. Son las variables estratégicas las que, casi exclusivamente, se relacionan con el rendimiento. La satisfacción se relaciona con variables personales y motivacionales. El compromiso parece estar relacionado con la dimensión implicativa. En este estudio se ha podido comprobar como los estudiantes universitarios, y el entorno en el que se desarrollan sus estudios, tienen unas características propias que les diferencian de los estudiantes que cursan los tramos educativos previos. El estudiante universitario sufre una problemática y unas motivaciones que le son propias.

Programa de enriquecimiento experiencial para padres.

Ir cambiando aspectos concretos de la vida cotidiana de los padres que favorezcan el desarrollo familiar y generen nuevas concepciones sobre el niño y su educación. Se eligieron tres grupos: Primer grupo: familias 'multiproblemas', formado por 23 madres de Ofra (un grupo de mañana y otro de tarde). 2 y 3 lo forman familias de diferentes niveles socioculturales. El segundo grupo lo forman 14 madres y 1 padre de Tacoronte (dos grupos de tarde y uno de mañana). El tercer grupo lo forman 26 madres y 5 padres de La Matanza (un grupo de tarde y otro de mañana). Se estudiaron cuatro problemas. 1) Averiguar si existen diferencias significativas en función de los centros, los grupos, las sesiones o reuniones, los módulos y los mediadores en la evaluación continua (valoración a los padres y al mediador, por parte del observador y la percepción de los padres sobre el contenido de las sesiones). 2) Averiguar el grado de generalización de nuestros resultados y modos de optimización del programa por medio de la teoría de la generalizabilidad. 3) Intentar determinar cuáles son las variables iniciales del grupo de padres (tamaño del grupo, variables sociodemográficas, teorías implícitas, satisfacción con el rol, conocimientos previos, educación conjunta y motivación de cambio) que mejor predicen la valoración del mediador, la valoración de padres y el contenido de las autoevaluaciones en el programa. 4) Averiguar si se han inducido cambios a corto plazo en una serie de aspectos relacionados con el contenido del programa, comparando un grupo de padres que han realizado el programa con otro grupo de características sociodemográficas similares, si existen diferencias en cuanto al conocimiento sobre el calendario evolutivo, las metas y prácticas de crianza y la organización de actividades cotidianas. Cuestionarios. Escala de observación. Programa estadístico SPSS. Los grupos de Ofra presentan mayores diferencias con los restantes grupos, con menores niveles de análisis y reflexión en estos padres. Las diferencias entre los grupos de Tacoronte (tarde 1, tarde 2) pueden ser debidas a que en el grupo tarde 2, los niveles educativos de sus miembros eran superiores a los de tarde 1. En cuanto a la categoría autojustificaciones por parte del grupo, éstas eran más utilizadas por los grupos de La Matanza (mañana), Tacoronte (mañana) y Ofra (mañana y tarde) que por los grupos de Tacoronte (tarde 1,2). El nivel de participación era mayor en el grupo de La Matanza (tarde) con relación a los grupos de Ofra (mañana y tarde) aunque fuera más numeroso el primero. Los grupos de Ofra presentan más dificultades para seguir los objetivos y la metodología del programa. El nivel cultural de los participes del grupo de Tacoronte (tarde 2) hace menos necesaria la ayuda del mediador. El mediador de La Matanza (tarde) se queda más al margen de la dinámica de la sesión, y controla menos el tiempo de la misma. El mediador de los grupos de Tacoronte (tarde 1,2) es el más integrado en el grupo, con una adecuada gestión del tiempo. El contenido del programa resultó menos novedoso para el grupo de La Matanza (tarde) y menos interesante para las madres del grupo de Ofra (mañana), quienes reflejaban también estar menos a gusto en las sesiones. Percibían que les ayudaba en casa y que podían hablar libremente, los miembros del grupo de Tacoronte (tarde 2). El módulo (El niño y sus iguales...) fue el de mayor utilidad para los padres, tanto por su contenido como a nivel de proceso. Y al ser éste el último modulo, es indicador de que los padres maduran a lo largo del proceso. El mediador no realizó cambios significativos en su actuación al tratar tanto temas impersonales como las experiencias personales de los padres. La experiencia previa de los mediadores en el trabajo con padres, facilita los niveles de análisis y reflexión que queremos conseguir con el programa, al tiempo que crean un clima más agradable en los grupos. Un grupo más numeroso puede producir en el mediador un mayor 'discurso de oposición' y 'agresividad', no adecuado a los fines que persigue el programa. Habiendo un mayor 'ajuste interactivo', a menor número de abandonos en el grupo. El tamaño del grupo, condiciona las percepciones de los padres sobre la utilidad y sus actitudes ante las sesiones. A menor número de integrantes, aumenta el interés y se sienten más a gusto. Respecto a las variables sociodemográficas, el menor número de hijos de los miembros del grupo y la mayor edad de los padres, permitía hablar libremente y sentirse a gusto en él. Respecto a la actividad laboral de los padres, parece que el programa les ayuda en casa y se sienten más a gusto en él. Los padres satisfechos de su rol, que creen poseer conocimientos necesarios para educar a sus hijos y planean la educación en pareja, se quedan al margen de los planteamientos del programa. Los efectos del programa se detectan a largo plazo, no instantaneamente.

Behavioral changes, used and benefits of a community program for the promotion in physical activity

Objective: To determine the change of behavior in physical activity and the characteristics associated with the use and benefits of Local Physical Activity Center (CLAF) in the population of the town of Santa Fe de Bogota. Materials and methods: We conducted a longitudinal study before and after, which was assessed at admission and 3 months in the intervention program CLAF physical activity, behavior change compared to the physical activity of users. Inclusion criteria: were being active user of CLAF, aged between 15 and 65 years and voluntarily express their participation in the study. Exclusion criteria: Fill incomplete measurement instruments used. The sampling frame of CLAF users, we selected n=55 subjects. To gather information, a questionnaire, which contained the behavioral stages of change, also conducted a survey which determined semistructured features about the benefits and use of CLAF. Results: The total study participants was n = 55, mean age was 40.4 ± 15.3 years, with a minimum 15 and maximum of 64 years, 83.6% were women. 78.2% do not know the purpose of the Local Centre for Physical Activity. The outreach strategy that most came to the group was 58.2 with a verbal type. The time for links to CLAF more frequently in the group evaluated was 1 to 6 months 36.4. The motivation to regularly attend the CLAF in the majority was to improve the physical and / or a 74.5% mental. 89.1% would be willing to recommend to others the use of CLAF. A 81.8% of the population physical activity performed by more than 150 min / wk at moderate intensity; Post CLAF intervention in the subjects showed positive changes in the level of physical activity (p<0.001, Test de Wilcoxon) and behavioral state (p<0.001, Test de Wilcoxon).

Asimetría funcional de los hemisferios cerebrales en el procesamiento de material verbal : codificación semántica y manipulación de la clase sintáctica.

1) Estudiar la asimetría funcional de los hemisferios cerebrales en sujetos neurológicamente normales. 2) Estudiar las capacidades lingüísticas del hemisferio derecho, como apoyo a un modelo cuantitativo de especialización hemisférica. 3) Analizar el procesamiento de dos categorías sintácticas, verbos y adjetivos, controlando su grado de concreción o capacidad para evocar una imagen. Investigación I: 189 estudiantes universitarios, 127 varones y 62 mujeres. Investigación II: 16 sujetos, 8 varones y 8 mujeres, estudiantes universitarios. Investigación III: 15 sujetos, 7 varones y 8 mujeres, estudiantes universitarios. Investigación I: estudio normativo para extraer la muestra de verbos y adjetivos. Investigación II: diseño factorial 2x2x2x2, tomando como variables dependendientes el tiempo de reacción y el índice de errores. Un factor inter o de grupo, el sexo, y tres factores intra: campo visual, categoría y grupo. Variables controladas: lateralidad, tiempo de exposición, secuencia de estímulos, efecto atencional, emisión de respuesta, edad y nivel cultural, normalidad neurológica y agudeza visual, desconocimiento de las hipótesis y entrenamiento previo, y local. Investigación III: diseño factorial 2x2x2, con un factor inter-sexo-y dos factores intragrupo-campo visual y tipo de juicio-. Variables dependiente: Tiempo de reacción y número de errores. Variables controladas: las mismas que en la investigación anterior y además: tipicidad de los elementos, imagen y lateralización de estímulos. Investigación I: el análisis estadístico permitió excluir los verbos y adjetivos cuyas puntuaciones diferían significativamente según el sexo o el orden de presentación. Investigación II: a) en el procesamiento de adjetivos no se encuentran diferencias entre los campos visuales; b) en el procesamiento de los verbos se observa la superioridad del hemisferio izquierdo; C) en el grupo adjetivos no se observan diferencias entre los sexos, en la categoria verbos, en el grupo varones, se obtiene una superioridad del hemisferio izquierdo. Investigación III: a) los resultados reflejan una ventaja del CVD, es decir, del hemisferio izquierdo, b) las hipótesis realizadas sobre las diferencias sexuales así como la del tipo de juicio no encontraron apoyo en los resultados. 1) El hemisferio derecho tiene capacidades para realizar decisiones léxicas con adjetivos de media imagen y de uso frecuente; 2) La superioridad del hemisferio izquierdo se produce cuando las decisiones léxicas deben realizarse a partir de verbos; 3) La asimetría cerebral es un fenómeno de carácter relativo-cuantitativo, encontrándose capacidades de procesamiento verbal en el hemisferio derecho; 4) Existen diferencias sexuales en la especialización hemisférica, presentando los varones una mayor lateralización; 5) En el estudio de la asimetría cerebral, el índice de errores constituye una medida más sensible y regular que los tiempos de reacción. Fecha finalización tomada del código del documento.

Estudio de las capacidades lingüísticas del hemisferio cerebral derecho.

Estudiar las capacidades lingüísticas del hemisferio derecho con sujetos neurológicamente normales y procedimientos visuales. Investigación I: 189 sujetos, 127 varones y 62 mujeres. Investigación II: 48 sujetos, 24 varones y 24 mujeres. Investigación III: 32 estudiantes universitarios, 16 varones y 16 mujeres. Investigación IV: 48 sujetos, 24 varones y 24 mujeres. Investigación I: estudio normativo; Investigación II: diseño factorial 2x3x2x3, con TR, y el índice de errores, como variables dependientes. Los dos factores inter fueron el sexo y el grupo relativo a la imagen de la categoría palabras, alta, media o baja. Los dos factores intragrupo fueron el campo visual y la categoría o tipo de estímulo: palabras, pseudopalabras, no-palabras. Las variables controladas fueron: secuencia de estímulos, efecto atencional, emisión de respuestas, tiempo de exposición, lateralización del estímulo, lateralidad. Investigación III: diseño factorial 2x2x2x2 con dos factores intergrupo, sexo y modalidad de presentación y dos factores intragrupo: campo visual y tipo de juicio. Como variables dependientes se utilizó el TR y el IE. Las variables controladas fueron las mísmas que en la anterior investigación; además de la imagen, alta imagen, y tipicidad de los estímulos. Investigación IV: diseño factorial 2x3x2x2. Las variables dependientes: Tiempo de reacción y el índice de errores. Dos factores inter: sexo y modalidad de presentación. Los factores intragrupo fueron: campo visual y tipo de juicio. Las variables controladas fueron las mismas que en las investigaciones anteriores. En todos los casos se empleó una presentación unilateral. En las investigaciones III y IV el primer elemento lateralizado y el segundo central. Investigación II: a) en la categoría palabras, no hay diferencias entre los campos visuales, cuando se trata de nombres de uso frecuente y de alta imagen. Las palabras abstractas, sólo son procesadas por el hemisferio izquierdo; b) los resultados en la categoría pseudopalabras se observa ventajas en el hemisferio derecho; c) en la categoría no-palabras, no hay diferencias entre los campos visuales; d) se observa una mayor lateralización en los varones. Investigación III: existe superioridad del hemisferio derecho. En la realización de los juicios de pertenencia categorial. El hemisferio derecho es capaz de realizar categorizaciones, siempre que no sea de tipo verbal. Investigación IV: se comprueba la superioridad del hemisferio izquierdo en la realización de juicios de semejanza categorial. Hay diferencias entre los tipos de juicios. Aventajando los juicios afirmativos para la detección de las diferencias hemisféricas, así como la existencia de patrones diferentes de asimetría cerebral según el sexo con una mayor lateralización en los varones. En las variables de medida empleadas, los TR aparecen como menos sensibles que los índices de errores. En esta investigación se apoya la hipótesis cuantitativa de la diferenciación hemisférica.

Motivation, the Engine of Learning

This essay centers in motivation as a fundamental aspect of learning and in the double way sense that this relation must have. It defines the word “motivation” and the manner how relationship between students and teachers come about in the game of helping out or reduce motivation, and thus learning. It also defines the reason why teachers must help build up the so called “intrinsic motivation”, ending with the importance this has and how it can be achieved.