És possible l'espai europeu d'educació superior?: l'ensenyament de la psicologia al Institute of Psychological Sciences de la Universitat de Leeds

L'Espai Europeu d'Educació Superior s'ha convertit en un repte, un desafiament que implica assolir una convergència de titulacions universitàries equivalents. Per això es requereix una modificació del tradicional ensenyament, en el nostre cas, de la psicologia. En aquest article s'examina l'ensenyament de la psicologia al Institute of Psychological Sciences de la Universitat de Leeds (metodologia docent; avaluació i contingut curricular)

L'herència deweyana: la Philosophy for Children de Matthew Lipman i les bases del coneixement

L'objectiu d'aquest treball s'emmarca dintre del que tradicionalment s'ha anomenat teoria del coneixement, perquè pretén examinar alguns conceptes bàsics que fonamenten i participen en el procés de coneixement. Tot això, des duna perspectiva clarament pragmatista i, més específicament, deweyana. Optar per una perspectiva clarament deweyana suposa una reformulació de nocions tradicionalment emprades per la filosofia en general i per la teoria del coneixement en particular. Els primers conceptes afectats són els de "filosofia" i "coneixement", que hauran de ser reconstruïts. Però si la noció de coneixement ha de ser replantejada, també ho haurà de ser la qüestió de les seves bases: en el millor dels casos, les bases tradicionals del coneixement no podran ser interpretades com fins ara; en el pitjor dels casos, caldrà substituir-les per noves bases. És evident que no es pot construir un nou edifici sobre vells fonaments. Així, l'anàlisi de les bases del coneixement haurà d'incidir en les diferències respecte a la interpretació tradicional del coneixement. Aquesta investigació estableix, com a hipòtesi inicial, que la noció reconstruïda de coneixement té com a condicions de possibilitat - el que hem anomenat "bases del coneixement" - l'experiència, la comunitat de recerca i el judici. Si és cert que són condicions de possibilitat del coneixement, aleshores haurien d'aparèixer com a nocions fonamentals de qualsevol teoria del coneixement - sempre que s'acceptin d'entrada els pressupòsits pragmatistes. D'altra banda, el coneixement sempre ha estat vinculat a l'educació. Així, segons la visió tradicional, el coneixement era substancial, mentre que l'educació (identificada amb la instrucció) era el procés pel qual s'adquiria aquesta fi-en-si. Ara bé, que el coneixement ja no sigui substancial sinó instrumental no significa que desaparegui la seva íntima relació amb l'educació, sinó que - necessàriament - es replantegi: l'educació passa a ser el procés obert, social, de diàleg, en el qual es desenvolupa el coneixement; un coneixement que ja no és un fi-en-si sinó que retroalimenta el mateix procés "educatiu", enriquint-lo. Hem dit que les condicions de possibilitat del coneixement són l'experiència, la comunitat de recerca i el judici. Però, alhora, aquests resulten ser també els fonaments filosòfics de l'educació; respondre realment a les necessitats dels individus i de la societat. Experiència, recerca, diàleg i judici sorgeixen tant de la mateixa naturalesa de la filosofia com de la naturalesa de l'educació. Són alhora elements d'una filosofia reconstruïda i assumpcions del paradigma reflexiu en l'educació. Així doncs, podríem dir que el judici, l'experiència de l'individu i la comunitat de recerca (aquesta en tant que context en què es donen el diàleg filosòfic i la recerca) esdevenen pressupòsits inevitables de la "nova" filosofia i de la "nova educació. "Aprendre a pensar pel propi compte" - que apareix com a l'objectiu de l'educació - suposa atendre a totes i cadascuna d'aquestes bases. En aquest context, la filosofia o teoria de l'educació esdevé una teoria filosòfica del coneixement: una reflexió sobre el coneixement i el pensament, sobre les condicions de possibilitat del coneixement, sobre els seus límits. Aquest plantejament s'enfronta explícitament a altres alternatives força més comunes i que volem intentar d'evitar: -un estudi de la filosofia de l'educació i/o de la teoria del coneixement simplement historicista, com a mer compendi de teories i autors ordenats més o menys cronològicament; -una reflexió abstracta sobre el coneixement, sense cap mena de contrastació empírica; -una investigació sociològica sobre el coneixement en el qual es privilegiïn els condicionaments sociològics (que no vol dir necessàriament socials) de l'adquisició del coneixement basant-se en realitats culturals i educatives existents però oblidant tot fonament filosòfic; o -una teoria sobre el coneixement de caire marcadament psicologista. Per tal d'evitar fer hipòtesis i reflexions en el buit, concretem el nostre estudi en un projecte concret: Philosophy for Children, perquè entenem que és una teoria del coneixement portada a la pràctica filosòfica; que posa en joc, doncs, les mateixes bases que garanteixen el coneixement. Així, aquesta investigació no és solament una reflexió sobre les bases epistemològiques de Philosophy for Children, ni una apologia del projecte, sinó que pretén posar i analitzar les bases d'una visió més global del coneixement prenent en consideració totes les seves vessants. En aquest sentit, Philosophy for Children en és útil en la mesura que serveix de suport concret per a la nostra anàlisi. Així doncs, establim que les bases del coneixement - en la seva acceptació pragmatista - són tres: experiència, comunitat de recerca i judici. Alhora, aquests elements són també condicions d'una educació reflexiva. Queden així estretament vinculades la filosofia i l'educació. Confirmar aquestes hipòtesis suposa una sèrie de passos: 1r. Analitzar la noció de filosofia que hi ha al darrera d'aquesta concepció del coneixement. No pretenem que les nostres conclusions siguin vàlides universalment (trairíem el mateix esperit pragmatista!) sinó solament que ho són en l'espai que queda delimitat per una determinada manera d'entendre la filosofia. 2n. Investigar cadascuna de les bases del coneixement en el context de les filosofies de Dewey i , especialment, de Lipman per tal d'oferir-ne una interpretació i veure en quina mesura es vinculen amb el coneixement. Això suposarà, en algun cas, recórrer a algun altre autor, per tal d'afinar més en la demarcació del concepte en qüestió. 3r. Clarificar el concepte d'educació relacionat amb el coneixement i establir els lligams corresponents amb cadascuna de les bases analitzades. Un cop fets aquests passos esperem que quedarà manifest que l'experiència, la comunitat de recerca i el judici són bases del coneixement i, alhora, elements essencials de qualsevol procés educatiu. Tot això, a més, ha d'anar acompanyat de l'exigència d'un paper actiu del filòsof en el procés educatiu. No n'hi ha prou amb "baixar la filosofia del cel a la terra"; cal que, a més, aquest descens repercuteixi en la manera com l'home es relaciona amb els altres i amb el seu entorn. Només així podrà ser superat el vell dualisme entre pensament i acció.

Analysis of the headspace aroma compounds of walnuts (Juglans regia L.)

The aroma volatiles of walnuts from three different geographical locations were studied. Over 110 compounds were identified in the headspace volatiles, many for the first time as walnut components. Walnuts from China and the Ukraine contained high levels of lipid-derived volatiles, in particular hexanal, pentanal, 1-hexanol and 1-pentanol from linoleic acid breakdown, and 1-penten-3-ol from alpha-linolenic acid breakdown. Chilean walnuts, however, contained high levels of alkylbenzenes of molecular weight 120, with the lipid-derived aldehydes and alcohols present at much lower levels than in the other two walnut samples. The relationship between the fatty acid composition of the walnuts and their volatile composition is discussed. Copyright (C) 2005 John Wiley & Sons, Ltd.

A pilot randomised, open, uncontrolled, clinical study of two dosages of St John's wort (Hypericum perforatum) herb extract (LI-160) as an aid to motivational/behavioural support in smoking cessation

There is an association between smoking and depression, yet the herbal antidepressant St John's wort (Hypericum perforatum L.: SJW) herb extract has not previously been investigated as an aid in smoking cessation. In this open, uncontrolled, pilot study, 28 smokers of 10 or more cigarettes per day for at least one year were randomised to receive SJW herb extract (LI-160) 300mg once or twice daily taken for one week before and continued for 3 months after a target quit date. In addition, all participants received motivational/behavioural support from a trained pharmacist. At 3 months, the point prevalence and continuous abstinence rates were both 18%, and at 12 months were 0%. Fifteen participants (54%) reported 23 adverse events up to the end of the 3-month follow-up period. There was no statistically significant difference in the frequency of adverse events for participants taking SJW once or twice daily (p > 0.05). Most adverse events were mild, transient and non-serious. This preliminary study has not provided convincing evidence that a SJW herb extract plus individual motivational/behavioural support is likely to be effective as an aid in smoking cessation. However, it may be premature to rule out a possible effect on the basis of a single, uncontrolled pilot study, and other approaches involving SJW extract may warrant investigation.

The trilogy of John of God

Monteiro’s assertion of the almighty auteur, after the post-structuralist and post-modern experiences, which had shattered the author and his work in theory and practice, reinstates an authority aimed at organising the chaos caused by the lack of narrative. In a way, therefore, Monteiro’s output is conservative, displaying a peculiar atemporal style, which seems entirely immune to fashion. On the other hand, however, few contemporary films could be more radical than his. Authorship, in his case, means the absence of limits and total freedom of expressing his obsessive world.

Shoot zinc (Zn) concentration varies widely within Brassica oleracea L. and is affected by soil Zn and phosphorus (P) levels

The low availability of zinc (Zn) in soils and crops affects dietary Zn intake worldwide. This study sought to determine if the natural genetic variation in shoot Zn concentrations (Zn(shoot)) is sufficient to pursue a crop improvement breeding strategy in a leafy vegetable crop. The gene-pool of Brassica oleracea L. was sampled using a large (n = 376) diversity foundation set (DFS), representing almost all species-wide common allelic variation, and 74 commercial varieties (mostly F(1)). The DFS genotypes were grown at low and high soil phosphorus (P) levels under glasshouse and field conditions, and also in a Zn-deficient soil, with or without Zn-fertilisation, in a glasshouse. Despite the large variation in Zn(shoot) among genotypes, environment had a profound effect on Zn(shoot) The heritability of Zn(shoot) was significant, but relatively low, among 90 doubled-haploid (DH) lines from a mapping population. While several quantitative trait loci (QTL) associated with Zn(shoot) occurred on chromosomes C2, C3, C5, C7, and C9, these were generally weak and conditional upon growth conditions. Breeding for Zn(shoot) in B. oleracea is therefore likely to be challenging. Shoot P concentrations increased substantially in all genotypes under low soil Zn conditions. Conversely, only some genotypes had increased Zn(shoot) at low soil P levels. Sufficient natural genetic variation may therefore exist to study some of the interactions between Zn and P nutrition.

Diversity in expression of phosphorus (P) responsive genes in Cucumis melo L.

Background: Phosphorus (P) is a major limiting nutrient for plant growth in many soils. Studies in model species have identified genes involved in plant adaptations to low soil P availability. However, little information is available on the genetic bases of these adaptations in vegetable crops. In this respect, sequence data for melon now makes it possible to identify melon orthologues of candidate P responsive genes, and the expression of these genes can be used to explain the diversity in the root system adaptation to low P availability, recently observed in this species. Methodology and Findings: Transcriptional responses to P starvation were studied in nine diverse melon accessions by comparing the expression of eight candidate genes (Cm-PAP10.1, Cm-PAP10.2, Cm-RNS1, Cm-PPCK1, Cm-transferase, Cm-SQD1, Cm-DGD1 and Cm-SPX2) under P replete and P starved conditions. Differences among melon accessions were observed in response to P starvation, including differences in plant morphology, P uptake, P use efficiency (PUE) and gene expression. All studied genes were up regulated under P starvation conditions. Differences in the expression of genes involved in P mobilization and remobilization (Cm-PAP10.1, Cm-PAP10.2 and Cm-RNS1) under P starvation conditions explained part of the differences in P uptake and PUE among melon accessions. The levels of expression of the other studied genes were diverse among melon accessions, but contributed less to the phenotypical response of the accessions. Conclusions: This is the first time that these genes have been described in the context of P starvation responses in melon. There exists significant diversity in gene expression levels and P use efficiency among melon accessions as well as significant correlations between gene expression levels and phenotypical measurements.