Modelo de centro para educaci��n general b��sica.

Presentaci��n de un modelo arquitect��nico de centro para la educaci��n general b��sica. Se parte de la hip��tesis de que el presente proyecto no se sujeta a ning��n tipo de condicionante f��sico de car��cter local debido a que su intenci��n y su campo de validez se encuentran m��s cerca de los de un modelo, que de los de una realizaci��n o soluci��n particular. Por otro lado, para poder obtener un mayor grado de libertad en las readaptaciones posibles del edificio, se ha partido de un esquema lineal que presenta las siguientes ventajas: claridad de circulaciones, para que los movimientos siempre sean lineales, tratamiento homog��neo en cuanto a orientaciones o visualizaciones, utilizaci��n de un eje de servicios est��tico e inamovible, resultando el resto de la planta libre para reorganizaciones, claridad de accesos y posibilidad de crecimiento hasta donde permita el terreno y los dem��s condicionantes de configuraci��n, con gastos m��nimos de remodelaci��n. Adem��s se recogen planos a modo de ejemplo sobre como debe ser el edificio. Tambi��n se tratan aspectos como propuestas de uso, organizaci��n espacial del centro o la estructura. Por ��ltimo se describe un centro de educaci��n especial, en el barrio de Aluche de Madrid. En estos centros las ��reas educacionales tratan de satisfacer los tres tipos de ense��anza necesarios para producir una formaci��n completa del ni��o: la ense��anza individualizada, la de trabajo en equipo y la colectiva con car��cter de integración a actividades sociales dentro de su grado de minusval��a. El resto del edificio est�� destinado a actividades colectivas y de relaci��n, conducentes a posibilitar la integración. Por ��ltimo hay unas zonas dedicadas a celebrar seminarios para los profesores.

La integración de ni��os mentalmente retrasados : una revisi��n de la investigaci��n.

La investigaci��n sobre el rendimiento de los ni��os RME integrados no ha proporcionado resultados homog��neos. La imposibilidad de comparar los distintos m��todos de tratamiento y criterios de medida se han reflejado en resultados contradictorios. Cuando se han encontrado efectos positivos en los alumnos integrados ha sido dif��cil determinar a que aspecto del tratamiento de integración se debe la mejor��a. La investigaci��n sobre la aceptaci��n social de estos alumnos por sus compa��eros, junto a los estudios que comparan el estatus social de los alumnos integrados y segregados entre sus compa��eros no retrasados, ha revelado que la colocaci��n integrada no va acompa��ada por una mayor aceptaci��n de estos ni��os. Hay pruebas de que el bajo estatus social de los integrados no se debe al hecho de que se les etiquete previamente, ni al grado de su exposici��n a sus compa��eros no retrasados reflejado en la cantidad de tiempo de integración, ni a la frecuencia real de su mal comportamiento, medida en trabajos de observaci��n y la percepci��n de mal comportamiento y de la incompetencia acad��mica de los ni��os retrasados por sus compa��eros y profesores est�� relacionada con el bajo estatus social de los integrados. En varios estudios se ha encontrado que lo ni��os RME integrados, a pesar de su bajo estatus social, y utilizando instrumentos de autoevaluaci��n, expresan actitudes m��s positivas hacia el colegio y un mejor concepto de si mismos que los alumnos segregados. Pero los resultados de si mismos de los ni��os integrados no homog��neos. Una investigaci��n cr��tica concierne a la actitud de los profesionales hacia la misma y se ha comprobado que la mayor��a de los profesores de clases normales no tienen actitudes positivas hacia la integración. La discusi��n sobre la integración ha mostrado que el fallo en el aislamiento de los componentes del programa de integración en el dise��o de muchos estudios impide sacar conclusiones sobre que aspectos mejoran el rendimiento de los ni��os integrados cuando se produce. p. 100-102.

La integración de los estudiantes minusv��lidos en el sistema educativo normal.

El aspecto m��s importante de la integración escolar es el establecimiento de relaciones de aceptaci��n y de apoyo entre los alumnos deficientes y los no deficientes. Esto puede lograrse estructurando experiencias de aprendizaje corporativo en las cuales los estudiantes de uno y otro tipo trabajan conjuntamente par alcanzar objetivos de aprendizaje. Es la interacci��n en un contexto cooperativo la que promueve el proceso de aceptaci��n. La experiencia de aprendizaje de tipo competitivo o enfocadas de manera individualista tienden a favorecer un proceso de rechazo, en el cual las impresiones negativas de los alumnos no deficientes con respecto a sus compa��eros deficientes se perpet��an y refuerzan. Existen procedimientos pr��cticos para estructurar experiencias de aprendizaje cooperativo. Su utilizaci��n ofrece una oportunidad para que los profesores de clases normales y los de educaci��n especial trabajen en colaboraci��n promocionando una integración efectiva. Este tipo de trabajo en equipo de los profesores tiene la misma importancia en las situaciones de aprendizaje que la cooperaci��n de los alumnos deficientes y los no deficientes.

Los errores de la corriente de integración : el caso para el entrenamiento de habilidades sociales con ni��os deficientes.

La integración escolar se basa en tres supuestos err��neos: a) que la colocaci��n de ni��os deficientes en clases regulares dar�� lugar a un incremento se su interacci��n social con los ni��os no deficientes; b) que dicha colocaci��n favorecer�� una mayor aceptaci��n social de los mismos por parte de sus padres no deficientes; c) que los ni��o deficientes integrados reproducir��n por modelado el comportamiento de sus padres no deficientes, en virtud de su mayor exposici��n a ellos. Se examinan numerosas investigaciones que refutan estos tres supuestos. Se ofrece un enfoque alternativo basado en la ense��anza a estos ni��os de las destrezas sociales necesarias para la aparici��n de interacciones sociales efectivas y la aceptaci��n de estos ni��os por sus padres. Con este fin se proponen tambi��n curr��culos de destrezas sociales para uso de profesores tanto de educaci��n especial como regular.

El papel de las actitudes en el proceso de integración.

Para la integración de los ni��os deficientes es muy importante. La actitud de ellos y su integración. Con frecuencia se confunden las dimensiones cognitivas y afectivas de las actitudes. Los trabajos m��s conocidos son aquellos que demuestran que cuando un profesor tiene respecto a un alumno concreto una elevada de ��xito, tiende a transmit��rsela de forma impl��cita, demostr��ndole confianza en sus posibilidades; as��, se dirige a ��l con m��s frecuencia cuando plantea en clase alguna pregunta dif��cil, le encomienda responsabilidades m��s delicadas, etc��tera; cuando un alumno de este tipo comete alg��n error el profesor lo achaca a un despiste y le transmite el mensaje de que no pasa nada si se equivoca. En definitiva, estas actitudes por parte de los profesores son percibidas por los ni��os, convirti��ndose para unos en factor de motivaci��n y para otros en baja confianza en si mismos. Por este motivo se dice, a veces, que las actitudes de los profesores son profec��as que se auto realizan, pues gran parte del rendimiento final del ni��o tiene una elevada relaci��n con las expectativas que el profesor se forma a lo largo del curso respecto a ��l ; actitudes de los ni��os no deficientes hacia los deficientes integrados. Interact��an menos de lo que se esperaba; las chicas los aceptan m��s que los chicos. La integración f��sica por si sola no da como resultado un integración social completa entre los deficientes y los que se desarrollan normalmente y el rechazo de los no deficientes hacia los deficientes no es irremediable. Hay aspectos sobre los que es posible intervenir y que parecen brindar posibilidades prometedoras de cada al cambio de actitudes; por ��ltimo, las actitudes de los padres influir��n decisivamente en sus hijos. Con los padres puede ocurrir lo que con los propios ni��os : que la integración por si sola no sea suficiente para promover un cambio significativo en las actitudes y expectativas. En este sentido interesan dos tipos de medidas: que los padres de los deficientes participen con los profesores en el esfuerzo por asegurar el ��xito de la integración y hacer todo lo posible para abrir las puertas del aula a la presencia de los padres, tanto de los deficientes como de los no deficientes de formas diferentes.

La integración de los centros de formaci��n del profesorado de educaci��n b��sica en la universidad.

La formaci��n de los distintos tipos de profesores se lleva a cabo en centros diferentes con distintos status, curr��culo y filosof��a educativa. La jerarquizaci��n administrativa obstaculiza el flujo hacia niveles superiores e inferiores, la jerarquizaci��n social. Para dar m��s efectividad al proceso educativo, facilitar las innovaciones, etc��tera, deben renovarse estos modelos profesionales. Debe pensarse en la posibilidad de concebir en cuerpo ��nico no jerarquizado. Aunque son muchos y muy variados los inconvenientes para conseguir la integración propuesta, es evidente que uno de los m��s importantes es el relativo a la formaci��n inicial que reciben todos los profesores y en concreto, el status acad��mico de los centros donde se forman. La integración del profesor debe comenzar con la integración de los centros de formaci��n, aunque esto no debe suponer la uniformidad del curriculo, sino la equiparaci��n acad��mica y profesional de centros y modelos de formaci��n. La preparaci��n acad��mica y profesional para ejercer la docencia en distintos niveles educativos deber�� ser diferente. El profesorado de EGB tradicionalmente el m��s afectado por esta discriminaci��n, hecho que ha motivado en los ��ltimos a��os un movimiento educacional internacional en busca de soluciones al problema de la integración de la formaci��n de este profesorado en la educaci��n superior. En el caso espa��ol la estructura jerarquizada de los distintos tipos de profesores es uno de los factores que impiden la integración. La equiparaci��n del estatus del profesorado es la base necesaria para una integración profesional de todo tipo de docentes que potenciaria la capacidad de reforma del sistema.

La educaci��n de los trabajadores espa��oles y de sus hijos en Francia : (una experiencia de integración cultural en Europa y de defensa de la cultura de origen).

La emigraci��n espa��ola no es reciente, aunque si la actual ha tenido unas caracter��sticas propias, como son el haber sido masiva y el hacerlo sido por razones de trabajo. Esta emigraci��n fue debida a la absorci��n de la mano de obra que la Europa triunfante necesit��, debido a su d��ficit vegetativo, como consecuencia de la guerra y a la aceleraci��n industrial, resultado del plan Marshall. En el fondo fue consecuencia del desequilibrio industrial, ya que unos pa��ses europeos hicieron un vertiginoso despliegue y otros como Grecia, Turquia, Espa��a, Portugal e incluso Italia, fueron almac��n de env��o de mano de obra barata. Se trata de un desequilibrio, un traslado de una mano de obra a tierras no propias, un desarraigo familiar que, en principio, dar��a malos frutos desde el punto de vista educativo. Estos hijos comenzaron a estar insertos en un medio social distinto y a olvidar la lengua de origen; se crearon murallas culturales entre padres e hijos, y cuado retornaban a Espa��a, aparte del trauma del desconocimiento de la lengua, sus estudios no eran reconocidos. Se realiz�� un plan de actuaci��n en tres frentes: acci��n directa para intentar dar a estos ni��os y adultos en Francia una cultura de origen para que alcanzasen el biling��ismo; Intentar crear un marco jur��dico paralelamente. Al no existir marco jur��dico previo y adecuado, nuestra labor comenz�� con las clases paralelas, dadas fuera del horario franc��s, fuera de los locales franceses y pronto se descubri�� un cauce legal dentro de los locales franceses; y como tercer frente a trav��s del Consejo de Europa. Esta labor educativa a favor de los hijos de espa��oles se ha visto apoyada durante cinco a��os por los estudios y recomendaciones de este organismo a trav��s de reuniones, etc��tera. Actualmente podemos decir que se han puesto muchos mas medios y profesores para suplir los principales problemas que surjan. Todo depende ya de lo que decidan los gobiernos de ambos pa��ses.

Escuela concertada : el reto de la integración.

Ilustra mediante tres ejemplos los problemas y dificultades que conlleva la integración de minor��as ��tnicas en los colegios cat��licos concertados. Los centros que han servido para el estudio han sido el Colegio Santa Isabel, el Colegio Pur��sima Concepci��n y el Santo ��ngel de la Guarda, todos de Madrid. Las dificultades que comparten son idiom��ticas, el gran porcentaje de alumnos que se incorporan y abandonan a mitad de curso y la falta de ayudas econ��micas por parte del estado.

Integración en los centros de FERE : colegios andaluces de ahora.

Ilustra mediante dos ejemplos los problemas y dificultades que conlleva la integración de ni��os marginales en los colegios concertados de FERE. Los centros que han servido para el estudio han sido el Colegio Virgen de la Paz de Almer��a y el Colegio Amor de Dios de Granada. Los alumnos de integración, mayoritariamente gitanos, tienen graves problemas de aprendizaje, afectivos y de comportamiento, entre otros.

Estudio evaluativo del programa de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.

Se ha constatado que del programa de integración se est��n beneficiando no s��lo los alumno con necesidades educativas, sino todo el centro, al ofrecerse la posibilidad de crear un departamento interno de orientaci��n con los beneficios que ello supone para todos los alumnos; otro cambio importante notado al aplicar este programa es en las personas cercanas a el: padres, profesores, amigos, otros centros sin integración. Las necesidades m��s detectadas en los alumnos con dificultades permanentes son : la ayuda a la inserci��n social, la ayuda pedag��gica y servicios espec��ficos y la necesidad de una propuesta curricular adaptada. Las actitudes de los profesores hacia el programa son bastante positivas, mostrando inter��s por continuar con el programa y consider��ndolo como instrumento de innovaci��n para el centro. Por ��ltimo, es necesaria la mejora en: la formaci��n de profesores de las distintas etapas educativas en las t��cnicas de intervenci��n de los alumnos con necesidades educativas especiales; una informaci��n exhaustiva a todos los centros de las implicaciones de la integración de alumnos con necesidades especiales en cada una de la etapas; la conveniencia de aumentar el n��mero de centros de integración en cada zona; buscar diferentes cauces de informaci��n a las familias en torno a las deficiencias en las diferentes edades y c��mo pueden ellos intervenir en su educaci��n; delimitar responsabilidades de los implicados en el programa; intercambio de experiencias a nivel nacional e internacional, especialmente en la educaci��n secundaria, introducci��n de talleres en todos los centros a partir del primer ciclo de Secundaria, que supondr��an una nueva salida; incorporaci��n inmediata de programas de habilidades sociales para todos los alumnos; adecuaci��n de los recursos materiales a las necesidades de los alumnos, etc��tera.

La integración ling����stica de inmigrantes rumanos en Alicante.

Resumen basado en el de la publicaci��n

La integración de lenguaje y contenidos en la ense��anza del espa��ol como segunda lengua en el contexto escolar : implementaci��n y evaluaci��n.

Resumen basado en el de la publicaci��n

Integración.

Programa emitido el 21 de septiembre de 1994

Arquitectura popular en Galicia.

Programa emitido el 10 de octubre de 1995

El calor : una idea de integración en ciencia.

Se trata el tema de la integración de las ciencias en la ense��anza secundaria y las ventajas que supone para una mejor ense��anza y comprensi��n de los fen��menos cient��ficos por parte de los alumnos. Se propone aqu�� un m��todo de integración de todos los campos referentes al calor, en el que se a��nan los procesos de la f��sica, la qu��mica y las ciencias naturales, en los que interviene el calor, y el conjunto de contenidos, pr��cticas y actividades a realizar durante el curso.