Plan nacional de perfeccionamiento del profesorado : año 1976.

Recoge una relación de cursos ofrecidos por el Instituto de Ciencias de la Educación de distintas universidades españolas a lo largo del año 1976. En ellos se ofrece tanto la denominación del curso, la fecha de impartición, los ponentes de los mismos y las horas de duración.

El seminario permanente como instrumento de perfeccionamiento del profesorado en el distrito de Alicante

Valorar los resultados y modo de funcionamiento de los seminarios permanentes (tanto a nivel docente como de materiales y recursos humanos), organizados por el ICE para el perfeccionamiento del profesorado. A la vez que valorar la situaci??n de este colectivo y conocer su opini??n para poder desarrollar formas de colaboraci??n que optimicen los resultados. A) Material did??ctico y administrativo originado por los seminarios. B) 61 profesores asistentes a los seminarios, N.C. 95, margen de error de +/-10. C) 209 profesores de BUP del distrito de Alicante (universo: profesores que pertenecen a seminarios did??cticos en los INB -n= 1340-. N.C. 95 y margen de error de +/- 10. Trabajo de evaluaci??n formativa (per??odo 1981-83) de nueve seminarios, realizado en dos niveles: A) Evaluaci??n del seminario partiendo de su estructura organizativa, producci??n de material y metodolog??a; B) Sondeos de opini??n de los profesores asistentes a los seminarios. Instrumentos ad hoc incluidos en la memoria: A) Hoja protocolo que recoge informaci??n sobre el seminario. B) Cuestionario para los profesores asistentes y cuestionario para profesores de BUP del distrito. Histogramas de frecuencia. Cita pruebas de significaci??n estad??stica aunque no las especifica. Se observa que el 83 de las actividades de los seminarios son internas. No obstante, hay una comunicaci??n fluida entre los centros, aunque la proyecci??n educativa es escasa y el feedback es m??nimo. En la encuesta a los profesores asistentes se observa que la principal motivaci??n para la asistencia es el perfeccionamiento propio. En general la colaboraci??n es activa (64). Como formas preferentes para una mejor actuaci??n de los seminarios se citan ponencias sobre innovaciones y metodolog??a, investigaci??n y documentaci??n bibliogr??fica. Respecto a los profesores en general, todos opinan que los seminarios did??cticos funcionan. En relaci??n con los libros de texto, las opiniones son encontradas, aunque en general se valoran aspectos de contenido te??rico y de ejercicios. Por otro lado, se considera casi nula la dotaci??n de medios audiovisuales. El seminario permanente se considera una experiencia positiva. Los asistentes desarrollan un alto grado de colaboraci??n y conciencia de grupo. En general, participan de forma activa creando grupos de trabajo que producen publicaciones y trabajos (se han elaborado muchas programaciones y modelos educativos), igualmente es frecuente la experimentaci??n en el aula. Tambi??n se observa cierta colaboraci??n, cada vez mayor, entre seminarios permanentes y did??cticos.

El CCTV aplicado al perfeccionamiento del profesorado universitario.

Se trata de perfeccionar la clase del profesor universitario, reafirmar y perfeccionar otras formas de comunicación didáctica y de trabajos de clase utilizando el circuito cerrado de televisión en la línea de la autoobservación y con un enfoque quasi experimental. El propósito es ayudar a los centros educativos a elaborar programas de formación permanente del profesorado. No representativa, compuesta por 16 profesores pertenecientes a las Facultades de Ciencias de la Información (8), Derecho (5), Asistentes Sociales (2) y Filosofía (1), todos ellos de la Universidad de Navarra. La primera fase se centra en el conocimiento y mejora de la lección magistral. Se inicia el trabajo contando con la opinión que profesor y alumnos tienen acerca de la dinámica habitual de las clases de ese mismo profesor, constituyendo para ello un cuestionario. Los resultados de la encuesta permiten descubrir las características de las lecciones de un profesor y además, las discrepancias entre su autodiagnóstico y el diagnóstico de los alumnos. La fase siguiente fue la grabación de las clases por circuito cerrado de televisión para provocar la autoobservación e implicar a equipos de profesores en el perfeccionamiento. La fase final de este trabajo consiste en realizar una evaluación del efecto de este programa sobre los profesores implicados a través de sus experiencias. La experiencia con CCTV ha sido útil para los profesores porque: se han visto de una forma directa y auténtica. Han reflexionado y dicen ser más conscientes de las posibilidades, fallos y limitaciones. Plantean iniciativas hacia el futuro. Observan la actitud de los alumnos en clase. Ganan confianza en sí mismos. Se deducen los siguientes objetivos básicos: programar y estructurar más sistemáticamente las unidades didácticas. Necesidad de conexión de objetivos a cubrir dentro de las distintas etapas académicas, como son : sesión o clase tema, trimestre y curso. Conseguir una mayor amenidad y vivacidad en el estilo de dar clases, sin perjuicio de la profundidad. Prever más tiempo para estudiar, investigar y cooperar con asignaturas afines. Conocer más a fondo y completar la propia materia. Tratar de lograr un equilibrio en el programa entre lecciones magistrales y sesiones participativas. Del juicio de los profesores sobre el programa se puede concluir que este ha servido para promover una actitud de reflexión sobre el propio estilo docente, para identificar su estilo docente con sus posibilidades y limitaciones y para conocer y ensayar técnicas de trabajo distintas de las clases convencionales. Todos parecen haber adoptado una actitud positiva respecto de su perfeccionamiento permanente, que piensan que puede realizarse, entre otros medios, gracias a la continuación de esas experiencias y por medio de seminarios sobre temas educativos.

El papel de la resolución de problemas en el currículum de formación de profesores de EGB. Herramientas heurísticas y patrones plausibles.

Analizar diversas estrategias de solución de problemas (concretamente herramientas heurísticas) con el fin de elaborar un curso dedicado a los profesores en el que se enseñe a fomentar entre los escolares el uso de estas estrategias. Colecciones de problemas: seleccionados a partir de una encuesta a 245 estudiantes de tercero de Escuela Universitaria de Profesorado (especialidad Ciencias) que realizaron las prácticas en Valencia y provincia. En total manejan más de 9000 problemas para los cursos tercero, cuarto y quinto de EGB. Muestra de estudiantes de Escuela Universitaria que reciben un curso de entrenamiento heurístico. A.- Elaboración de un modelo teórico para enmarcar las estrategias de aprendizaje. B.- Análisis de problemas e identificación de las estrategias heurísticas: utilizan como variables de clasificación la colección, curso, tipo de problema, tema al que se refiere y herramienta heurística contenida. C.- Curso de entrenamiento heurístico. Utilizan un protocolo con preguntas dirigidas a especificar las fases de resolución y las operaciones implicadas. En la evaluación se presenta al sujeto una prueba ad hoc y se examina su desempeño. Problemas seleccionados y taxonomías de clasificación desarrolladas ad hoc. Prueba de comprensión y conocimientos ad hoc con 8 problemas y preguntas sobre ellos. En primer lugar, el modelo teórico desarrollado parte de las concepciones de Poyla (1957 y 1966). Respecto al análisis de problemas, se observa un promedio de 3 problemas diarios. Además se observa un alto porcentaje de problemas de reconocimiento en detrimento de otros aspectos más importantes (VGR comprensión). Por otro lado, se observa que un 20 por ciento de los problemas analizados tienen herramientas heurísticas implícitas. Respecto al curso diseñado, se especifican las características y programas elaborados. En primer lugar se observa que en el currículum de Matemáticas dominan las taxonomías de objetivos, lo cual los convierte en excesivamente cerrados. Además, los problemas analizados se concentran en unos pocos tipos que llevan implícitos unas pocas estrategias (en general, las menos creativas).

Valoración de la calidad formativa de los programas de especialización y perfeccionamiento profesional del profesorado de Educación Preescolar.

Ofrecer una panorámica global de las necesidades formativas del profesorado de Preescolar, así como de las líneas de actuación futuras a la hora de llevar a cabo seminarios o cursos. Dos muestras: una de profesores en ejercicio (n=504) en el ámbito geográfico de las cuatro provincias gallegas y otra de alumnos (n=153) de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB de la especialidad de Preescolar. Consta de dos partes: -Introducción de carácter teórico acerca de la teoría de la Formación del Profesorado y del currículum en Educación Preescolar. -Recogida y tratamiento de información empírica de carácter descriptivo-comparativo, que abarca los ámbitos personal, profesional y formativo de dos muestras; una de los profesores en ejercicio y otra de alumnos de la especialidad de Preescolar. Asimismo se hacen evaluaciones de los distintos seminarios impartidos, de las actividades formativas, y de actitudes tanto del profesorado como del alumnado. El método de análisis de datos es fundamentalmente descriptivo-comparativo. Un cuestionario titulado 'Diagnóstico de necesidades formativas de Educación Preescolar' elaborado por el equipo investigador, consta de 36 preguntas referidas a los ámbitos personal, profesional y formativo. Cuestionario de evaluación al final de cada uno de los seminarios; y un cuestionario de evaluación global del conjunto de los seminarios. Los profesores sienten la necesidad de conocer los principios científico-didácticos que abarquen los patrones de desarrollo evolutivo del niño pequeño en las diversas dimensiones de su personalidad. Reclaman la organización de seminarios preferentemente sobre Lenguaje en Preescolar, Educación Física y Psicomotriz, Psicología del niño, Expresión Plástica y las experiencias sociales y naturales y de talleres. Es preciso desarrollar métodos y técnicas de enseñanza. Sienten la necesidad de asistir en instituciones a experiencias innovadoras. Un 16 por ciento tendría problemas para llevar a cabo una enseñanza en gallego. Se inclinan por el uso alternativo de las dos lenguas (gallego y castellano) en todas las áreas de Preescolar. La plantilla del profesorado en general es joven y exige una mayor presencia del sexo masculino. La evaluación de los cursos de especialización consistirá en la elaboración de un proyecto. Los alumnos en formación consideran como un objetivo prioritario realizar prácticas en centros. El nivel de satisfacción global del profesorado que partcipó en los cursos de especialización es muy considerable. Los fallos se atribuyen a ciertas deficiencias organizativas. Y, por último, los seminarios susceptibles de un mayor enfoque didáctico-práctico fueron los más altamente evaluados.

El perfeccionamiento del profesorado : una alternativa histórica : el sistema de becas de la Junta para la ampliación de estudios.

Estudio histórico del sistema de becas de la JAE (Junta para ampliación de estudios) para el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio. 410 becas sobre un total de 1400. El trabajo se refiere a las becas que la Junta concedio para temas educativos. El método utilizado es el bibliográfico. El período abarca desde su creación en 1907 hasta su desaparición en 1936. El trabajo se divide en tres capítulos: I.-Se expone la forma de selección del profesorado para ser becado, las distintas modalidades de becas en el extranjero y la valoración global del sistema. II.-Repertorio de pensionado en Pedagogía (organización escolar, técnicas educativas, metodologías, teorías pedagógicas, etc.), donde se recogen la profesión del becado el o los años en que recibió pensión, el país, o países donde la difrutó y el tema objeto de estudio, desde el Nivel Primario hasta el Superior. III.-Reflexión sobre la influencia del colectivo de becados por la JAE en la Pedagogía española, se recoge esa influencia a través de publicaciones e instituciones. El esfuerzo económico del Estado Español (1907-1936) para el perfeccionamiento del profesorado en métodos, sistemas de enseñanza, técnicas y teoría educativa fue altamente rentable. Recogiendo la influencia en instituciones y publicaciones de los becados por la JAE puede afirmarse que este sistema de perfeccionamiento fue altamente positivo. Las causas de esta eficacia fueron la asunción del perfeccionamiento por un único organismo, la Junta para ampliación de estudios e investigaciones científicas. La unidad de criterio mantenida por la JAE a lo largo de los casi 30 años de existencia, fue uno de sus mejores éxitos. La continuidad del equipo responsable de esta labor (Castille, secretario; Ramon y Cajal, presidente) por encima de los avatares políticos y de los cambios fue una de las claves principales del éxito. En consecuencia, la labor continua y unitaria de la JAE consiguió un profesorado preparado para los cambios educativos de la II República y para la inserción en los movimientos educativos europeos. Esta experiencia se vió rota en 1936.

Evaluación del CEP de Getafe-Parla a través del estudio de sus ofertas y de las demandas de los profesores y centros educativos de su competencia.

Conocer las actuaciones del CEP, su evolución y su estado actual, a través del conocimiento del mercado en el que se inscribe y de los objetivos que se le asignan. Evaluar en los centros de competencia del CEP sus carencias de recursos y en los profesores de esos centros, las necesidades de formación que tienen en relación a las nuevas condiciones que plantea la reforma del sistema de enseñanza. Indirectamente, y como objetivo derivado, proponer y experimentar un mecanismo de 'evaluación' para que, en su caso, pueda generalizarse y extenderse a otros CEPs del territorio MEC. La investigación se sitúa en el contexto transformador de la LOGSE en relación a las ofertas de actividades de Formación Permanente del Profesorado, y su adecuación formativa al nuevo perfil que se requiere. En la primera parte del trabajo, se hace un análisis de las memorias, planes y documentación de interés producidas por el MEC y por el CEP de Getafe-Parla. Posteriormente tiene lugar el trabajo de campo, consistente en la observación directa y en grupos de discusión. La Formación Permanente del Profesorado conforma una red que descansa y se estructura sobre los CEPs. Esta formación aparece puntualmente coincidente, y en esa medida, confundida con la Reforma. No se distingue, por ello, entre actividades formativas (relacionadas con la producción de los nuevos perfiles que la Reforma exige) y las que, con carácter continuado, necesitan los enseñantes para el desarrollo progresivo de su actividad como profesionales. La red, consolidándose sobre esa confusión no tiende a estimular las capacidades propias de los profesores, sino su tradicional dependencia de los 'expertos'. El CEP de Getafe-Parla se ve mediatizado por la ambigüedad de esos objetivos y tiene la tentación de ajustar sus ofertas a las exigencias puntuales de las instancias superiores, dejando de plantearse el problema de la Formación Permanente de su Profesorado concreto. La no clarificación teórica de los objetivos de la red de formación permanente se traslada a la actividad de producción de las ofertas de los CEPs, y se pone de manifiesto en la tensión entre el propósito de que la producción de las ofertas se sitúe en los centros, y la realidad, centralizada y en régimen de mercado, de la oferta de ajuste a los nuevos perfiles, etc..

Formación inicial de profesores de Matemáticas de Secundaria basada en cuestiones surgidas durante las prácticas.

En esta comunicación se pretende describir la forma en que se afronta la última fase de la asignatura 'Prácticas de Enseñanza' que se imparte en la especialidad de Metodología de la Licenciatura de Matemáticas de la Universidad de Granada. La realización de las prácticas da lugar a que los alumnos se enfrenten a una serie de problemas e interrogantes. Estas cuestiones se han empleado para que los estudiantes diseñen unidades de su propio curso de formación. Estas unidades consistirán en actividades de microenseñanza, dirigidas por los estudiantes para sus propios compañeros, lo que les permitirá adoptar una actitud de reflexión sobre la tarea profesional del profesor de Matemáticas. De esta forma, los estudiantes se enfrentan a problemas surgidos de la práctica profesional, ponen en práctica una enseñanza basada en interrogantes reales y toman decisiones en las fases preactiva y activa de un proceso formativo real.

Los grupos de trabajo de CEP y el perfeccionamiento del profesorado : un estudio evaluativo.

Esta investigación pretende mostrar, en un momento de cambio educativo, la incidencia, que en los procesos de mejora de la práctica docente tiene la actividad de los grupos de trabajo. El número de profesores adscritos al CEP n. 1 de Murcia es de 5969. Manteniendo como base el dato de 908 docentes participantes en el programa de formación (15,2 por ciento), 227 contestaron la encuesta y constituyeron la muestra (el 25 por ciento del total de profesores participantes en esta modalidad de formación). Elaboración de un marco teórico en torno al cual se construye un modelo de formación permanente del profesorado asentado en el trabajo de los equipos docentes (indagación, reflexión, investigación, cooperación, motivación, expectativa). Diseño de la investigación: se definen un conjunto de hipótesis que requirieron la utilización de una metodología investigadora que incorporara diversas técnicas de recogida de información y an lisis de datos. Elaboración del cuestionario. Determinación y justificación del período de investigación (1987-1990). Identificación de los grupos y envío de cuestionarios. Tratamiento e interpretación y conclusiones. Instrumento analítico para el análisis documental de los proyectos y memorias de trabajo de los grupos de profesores. Cuestionario de opinión sobre el tipo de labor realizada por los grupos de trabajo. Análisis de porcentajes, Chi cuadrado, cluster, análisis factorial, análisis discriminante, análisis documental. Los equipos de profesores se inspiran en el paradigma de formación orientado a la indagación y se fundamentan en una perspectiva crítica de la profesión docente, en la teoría de la expectativa, en la motivación en el trabajo, en el aprendizaje de adultos y en una clara concepción del perfil docente. De acuerdo con estos planteamientos, desarrollan el modelo de resolución de problemas y articulan distintas técnicas de trabajo grupal para alcanzar eficazmente sus objetivos. Los grupos de profesores son el programa más autónomo e independiente de los CEPS. Frente a los programas diseñados por la administración central o autonómica (con un largo proceso de planificación y con múltiples y encontrados intereses de todo tipo), o los realizados en los propios CEPS (más cercanos y flexibles que los anteriores y fuertemente vinculados a las políticas generales), las inquietudes de los Grupos, precisamente por su proximidad al aula, permiten detectar con un gran dinamismo y actualización los temas que realmente preocupan al profesorado y a sus intereses.

Variables que afectan las actitudes de los profesores hacia la integraci??n escolar de alumnos inmigrantes extranjeros (NEE) en la comarca minera del Bierzo

Realizar una revisi??n te??rica sobre las investigaciones m??s recientes de las actitudes en general y frente a los inmigrantes en particular. Realizar una evaluaci??n de las variables espec??ficas que influyen en las actitudes de los maestros y maestras en formaci??n y en ejercicio hacia la integraci??n escolar de inmigrantes extranjeros de la zona del Bierzo. Realizar un estudio comparativoentre las actitudes de los profesores y los futuros profesores. Extraer implicaciones y sugerencias sobre la intervenci??n psicoeducativa en relaci??n con la mejora de las actitudes hacia la integraci??n escolar de este tipo de alumnos. Profesores y maestros de todos los centros p??blicos y privados de niveles no universitarios del Bierzo. Cuestionario de informaciones generales y dos escalas de actitudes del profesorado hacia la integraci??n escolar de alumnos inmigrantes extranjeros, un instrumento escalar y de diferencial sem??ntico. El an??lisis de datos se realiz?? con los m??dulos del paquete estad??stico CSS. Las actitudes de los profesores y maestros en ejercicio respecto a la integraci??n de alumnos inmigrantes extranjeros en las aulas ordinarias son mayoritariamente positivas Existen variables que afectan a las actitudes de los mismos, consideran la necesidad de formaci??n e informaci??n en esa l??nea. Los alumnos de magisterio por el contrario, presentan una actitud mayoritariamente negativa debido a la influencia de los estereotipos y la falta de contacto real con las aulas. Las recomendaciones e implicaciones que se extraen son la necesidad de planificar una formaci??n espec??fica y planes de formaci??n en los propios centros, as?? como la consideraci??n de las actitudes de los profesores universitarios que forman a los futuros docentes. La formaci??n espec??fica de los equipos psicopedag??gicos ser??a necesaria como nucleo catalizador y dinamizador de la introducci??n de innovaciones exitosas que aumenten la motivaci??n del profesorado y que estos perciban el trabajo con alumnos inmigrantes extranjeros como un reto atractivo y deseable que puede enriquecerles profesional y humanamente.

A renovaçao e a inovaçao pedagógicas na formaçao de profesores : un contributo para a análise dos processos e paradigmas de formaçao. 'La renovación e innovación pedagógicas en la formación de los profesores : una contribución para el análisis de los procesos y paradigmas de formación'.

Identificar las perplejidades, contradicciones, y dilemas emergentes de desarticulación entre la formación teórica y la práctica de los docentes. Analizar los medios, estrategias consideradas necesarias para la mejora de la profesionalización docente. Describir los principales modelos de formación de profesores y su relación con el desarrollo de competencias profesionales y personales de los docentes. Articular los modelos de formación como los modelos de actualización dentro de la escuela y el proceso a través del cual los alumnos construyen sus propios modelos y estilos de aprendizaje. Reconocer la formación inicial del profesorado como condición necesaria pero no suficiente. Atribuir a la formación permanente un papel fundamental y decisivo para la mejora de la enseñanza y aprendizaje dentro de las organizaciones educativas. Investigación histórica. La formación de los profesores supone el conjugar la teoría, la filosofía, metodología, técnica junto a procesos de reflexión, adquisiciones de inferencias y retroalimentación de las propias teorías. Los profesores y formadores serán mejores profesionales cuanto sean más conscientes de su práctica diaria en las instituciones formadoras, produciendo más y mejores reflexiones sobre su intervención profesional e institucional. Lo modelos de formación están caracterizados por los principios de la filosofía educativa en la cual están inmersos, por los objetivos y procesos que resultan de las posiciones tomadas entre la teoría y la práctica y el modo en el que cada uno de ellos se articula. Se advierte la necesidad de formar mejores profesionales, que se encuentren impregnados en la propia cultura profesional, y sean capaces de responder a la necesidad de una formación permanente, actualizada y dinámica en el desarrollo de su profesión.. El trabajo muestra el valor y reconocimiento de una formación inicial plástica que a la larga permitirá mejorar la reconversión profesional adaptando a los cambios dinámicos contribuyendo a anular al llamado -complejo de dinosaurio-. Se establece la necesidad de priorizar en el desarrollo de programas de formación permanente, centrados en la escuela, admitiendo que una formación de profesores puede ser una investigación de tipo social. Los docentes han de formarse para saber aprender, buscando, manipulando y utilizando la información con el dominio de las nuevas tecnologías. Se han de revalorizar los aspectos éticos y culturales de la formación, que permita a los profesores el autoconocimiento, reflexión, crítica y autocrítica autoconstructivas, acompañando estos procesos del respeto a la persona humana. Para promover el desarrollo permanente se hace urgente flexibilizar los sistemas educativos como sus respectivas reformas. Los sistemas flexibles son sistemas pedagógicamente ecológicos, esto es, la posibilidad de permanente adaptación de las estructuras de la modificación de ambientes culturales; luego, a las reformas. Las reformas han de ser pedagógicamente ecológicas, una verdadera reforma es aquella que obliga a pensar constantemente , que se trata de una de un proceso de reforma. Es necesario una revalorización de la función docente: Una mejora de la imagen social de los profesores, una motivación para la incorporación a la carrera docente. Los docentes no pueden responder a los desafíos del futuro si no poseen los conocimientos ni las competencias necesarias que les demanda la sociedad, ni disponen de las cualidades personales, motivación y satisfacción profesional. Finalmente, la formación de profesores contempla la formación de profesionales altamente cualificados, además de profesionales visionarios, emprendedores y responsables de su instrucción y desarrollo de la sociedad de la cual forman parte. Los profesores constituyen los pilares de la construcción del futuro.

Las necesidades formativas docentes de los profesores universitarios.

Resumen basado en el de la publicación

La Inspección educativa y el perfeccionamiento del profesorado : una visión retrospectiva.

Monográfico con el título: 'La autonomía de los centros educativos'. Resumen basado en el de la publicación

Análisis descriptivo de los valores sentimiento y emoción en la formación de profesores de la Universidad de Granada.

Resumen basado en el de la publicación

Un día en el Centro de Profesores y de Recursos de Landete.

Relato del Asesor de Formación de la Delegación Provincial de Educación y Cultura de Cuenca en el que nos muestra como es una jornada en el CPR de Landete, donde dos asesores atienden la formación permanente de ciento setenta profesores.