Conception et caractérisation d'un dosimètre à fibre scintillante pour des applications en imagerie diagnostique et interventionnelle

Cette thèse a pour sujet le développement d’un détecteur à fibre scintillante plastique pour la dosimétrie des faisceaux de photons de basses énergies. L’objectif principal du projet consiste à concevoir et caractériser cet instrument en vue de mesurer la dose de radiation reçue au cours des examens d’imagerie diagnostique et interventionnelle. La première section est consacrée à la conception de six différents systèmes et à l’évaluation de leur performance lorsqu’ils sont exposés à des rayonnements de hautes et basses énergies. Tous les systèmes évalués présentaient un écart type relatif (RSD) de moins de 5 % lorsqu’ils étaient exposés à des débits de dose de plus de 3 mGy/s. Cette approche systématique a permis de déterminer que le tube photomultiplicateur répondait le mieux aux conditions d’exposition propres à la radiologie. Ce dernier présentait une RSD de moins de 1 % lorsque le débit de dose était inférieur à 0.10 mGy/s. L’étude des résultats permis également de suggérer quelques recommandations dans le choix d’un système en fonction de l’application recherchée. La seconde partie concerne l’application de ce détecteur à la radiologie interventionnelle en procédant à des mesures de dose à la surface d’un fantôme anthropomorphique. Ainsi, plusieurs situations cliniques ont été reproduites afin d’observer la précision et la fiabilité du détecteur. Ce dernier conserva une RSD inférieure à 2 % lorsque le débit de dose était supérieur à 3 mGy/min et d’environ 10 % au débit le plus faible (0.25 mGy/min). Les mesures sur fantôme montrèrent une différence de moins de 4 % entre les mesures du détecteur et celles d’une chambre d’ionisation lors du déplacement de la table ou du bras de l’appareil de fluoroscopie. Par ailleurs, cette différence est demeurée sous les 2 % lors des mesures de débit de dose en profondeur. Le dernier sujet de cette thèse porta sur les fondements physiques de la scintillation dans les scintillateurs plastiques. Les différents facteurs influençant l’émission lumineuse ont été analysés afin d’identifier leur contribution respective. Ainsi, la réponse du détecteur augmente de près d’un facteur 4 entre un faisceau de 20 kVp et 250 kVp. De ce signal, la contribution de la fluorescence produite dans la fibre claire était inférieure à 0.5 % lorsque les fibres étaient exposées sur 10 cm par des faisceaux de 20 à 250 kVp. Le phénomène d’extinction de la fluorescence par ionisation a également été étudié. Ainsi, l’atténuation du signal variait en fonction de l’énergie du faisceau et atteignit environ 20 % pour un faisceau de 20 kVp. En conclusion, cette étude suggère que les détecteurs à fibres scintillantes peuvent mesurer avec précision la dose de radiation reçue en imagerie diagnostique et interventionnelle, mais une calibration rigoureuse s’avère essentielle.

Clickers versus hand-raising in the physics college classroom : do clickers make a difference?

Abstract: Students who are actively involved in the learning process tend to develop deeper knowledge than those in traditional lecture classrooms (Beatty, 2007; Crouch & Mazur, 2001; Hake, 1998; Richardson, 2003). An instructional strategy that promotes active involvement is Peer Instruction. This strategy encourages student engagement by asking them to respond to conceptual multiple-choice questions intermittently throughout the lecture. These questions can be responded to by using an electronic hand-held device commonly known as a clicker that enables students’ responses to be displayed on a screen. When clickers are not available, a show of hands or other means can be used. The literature suggests that the impact on student learning is the same, whether the teacher uses clickers or simply asks students to raise their hand or use flashcards when responding to the questions (Lasry, 2007). This critical analysis argues that using clickers to respond to these in-class conceptual multiple-choice questions as opposed to using a show of hands leads to deeper conceptual understanding, better performance on tests, and greater overall enjoyment during class.||Résumé: Les étudiants qui sont activement impliqués dans le processus d'apprentissage ont tendance à développer des connaissances plus approfondies que lors de cours traditionnels (Beatty, 2007; Crouch & Mazur, 2001; Hake, 1998; Richardson, 2003). Une stratégie d'enseignement qui favorise la participation active est l’apprentissage par les pairs. Cette stratégie d’enseignement encourage l'engagement des élèves en leur demandant de répondre à des questions à choix multiples conceptuelles à plusieurs reprises durant le déroulement du cours. Ces questions peuvent être répondues à l'aide d'un appareil portatif électronique (un « clicker ») qui permet d’afficher de façon anonyme les réponses des élèves sur un écran. Si les clickers ne sont pas disponibles, les étudiants peuvent aussi répondre aux questions en levant la main. La littérature suggère que la méthode utilisée n’a pas d’impact sur l'apprentissage des élèves, que l'enseignant utilise des clickers, des flashcards ou qu’il demande simplement aux élèves de lever la main pour répondre aux questions (Lasry, 2007). Cette analyse critique fait valoir que l'utilisation de clickers pour répondre à ces questions à choix multiples conceptuelles en classe, plutôt que de faire lever la main aux étudiants, résulte en une compréhension conceptuelle plus approfondie, une meilleure performance aux examens et plus de plaisir pendant les cours.

La détermination des critères associés aux résultats d'un cours d’introduction à la comptabilité financière de niveau universitaire

Ce mémoire présente les résultats d'une recherche effectuée à l'Université de Sherbrooke, au Québec. Il porte sur la détermination des critères associés aux résultats d'un cours d'introduction à la comptabilité financière de niveau universitaire. Il n'existe pas, à notre connaissance, des études publiées sur ce sujet au Québec. Le modèle général présente les acquis tant sociodémographiques qu'académiques comme facteurs influençant le comportement des étudiants dans un processus d'apprentissage, lequel comportement finalement influencera le résultat. Une synthèse des recherches antérieures a été présentée à l'intérieur de ce modèle général, ce qui n'avait pas été fait dans les études publiées sur le sujet. Appuyé par ces études antérieures, nous voulons dégager tous les facteurs qui pourraient être associés à la performance des étudiants. Ainsi, nous retrouvons un nombre important de variables dans cette étude. Aucune des études antérieures n'a utilisé toutes les variables que nous avons testées dans celle-ci. Les données ont été recueillies à l'aide d'un questionnaire. Les renseignements qu'on y retrouvent ont trait aux variables étudiées pour la recherche. Un nombre de 46 étudiants, sur un total de 50 inscrits sur la liste du professeur, ont répondu au questionnaire. L'analyse statistique montre que la moyenne des cours de mathématique 103, 203 et 105 au niveau collégial a un lien significatif avec les trois mesures de performance, soit l'intra, l'examen final et la note globale. Plus l'étudiant a de bonnes notes en mathématique meilleure est sa performance à chacun des examens. Les résultats montrent que l'âge a un lien négatif mais significatif à deux mesures de performance, soit l'examen final et la note globale, que le suivi antérieur de cours de comptabilité et la moyenne cumulative au cégep ont un lien positif et significatif avec la note globale. Ces résultats vont, en partie, dans le même sens que l'étude de Eskew et Faley (1988) qui montrait que le suivi antérieur de cours de comptabilité, la moyenne cumulative et le nombre de crédits complétés en mathématique avaient un lien positif et significatif avec la performance des étudiants ans le cours d'introduction à la comptabilité financière. Les résultats actuels devraient inciter les aides pédagogiques des cégeps à mieux informer les étudiants, qui souhaitent poursuivre au BAA, des pièges concernant le temps à consacrer aux études parce qu'ils ont déjà suivi un ou plusieurs cours de comptabilité. La recherche nous indique que la note des petits tests incluse dans la note globale pourrait être prise en considération dans une prochaine étude. De plus, notre étude s'est vue limitée à la seule classe disponible concernant le cours d'Introduction à la comptabilité financière.

Supervision des plans de cours à la recherche d'un modèle

«Supervision pédagogique, examens ministériels, resserrement des programmes (...) sont à la mode du jour du système éducatif québécois». De tous les éléments de ce système, le cégep semble davantage visé. On le presse de rendre des comptes sur la qualité de ses enseignements. Qu'il suffise de rappeler à ce sujet l'impact qu'a eu dans les collèges et dans le public québécois en général, l'avènement médiatique provoqué par la parution du premier palmarès des cégeps dans la revue Actualités. Presque quotidiennement, les journaux nous entretiennent des problèmes que soulèvent les cégeps. Tout encore récemment le président du Conseil de la jeunesse ne craignait pas d'affirmer dans le journal La Presse, «que les collèges sont incapables de s'autocritiquer et de s'auto-évaluer et n'ont de comptes à rendre à personne». Il n'en fallait pas davantage pour que le Ministère de l'enseignement supérieur et de la science convoque une Commission parlementaire sur l'enseignement collégial pour l'automne 1992. Il existe pourtant au cégep de nombreux lieux où s'exerce la supervision. C'est le cas par exemple des plans de cours que les professeurs sont tenus de rédiger à chaque début de session d'enseignement pour leurs groupes d'étudiants. Cette opération renferme en elle-même plusieurs étapes qui nécessitent diverses interventions de supervision de direction et d'assistance. […]

Évaluation formative et TIC pour une meilleure intégration des apprentissages en biochimie clinique

Dans cette recherche, l’enseignante-chercheuse analyse la méthode d’enseignement, les activités d’apprentissage et les modalités d’évaluation de la portion théorique du cours de stage en biochimie clinique dans le cadre du programme Technologie d’analyses biomédicales (140.BO) offert au Collège de Rosemont. Dans les années précédant la recherche, les stagiaires avaient formulé certains problèmes dont: un contenu trop lourd et le manque d’interactivité. Ces contraintes ont obligé l’enseignante-chercheuse à se questionner sur le processus pédagogique et sur la relation d’apprentissage. De plus, le manque d’intégration des connaissances des stagiaires mis en évidence lors de la préparation de l’examen national de la SCSLM et la baisse de performance à ces mêmes examens ont été les éléments déclencheurs de la recherche. Trois approches pédagogiques ont été utilisées afin de favoriser l’intégration des apprentissages et faire progresser les étudiantes et les étudiants vers un résultat acceptable en fin de stage. Premièrement, il a fallu passer par une réorganisation de contenu. Deuxièmement, nous avons mis en place un environnement plus interactif favorisant l’évaluation formative à l’aide de la plate-forme pédagogique Moodle. Troisièmement, nous avons introduit un mode d’évaluation formative qui s’harmonise à l’évaluation sommative. Toutes ces étapes ont été effectuées afin de faire progresser l’étudiante et l’étudiant et de l’informer clairement de ses performances pour qu’elle ou qu’il en arrive à intégrer les nombreuses notions théoriques en biochimie. Il est important de préciser que c’est à partir des assises du cadre de référence de cette recherche qu’il a été possible de dégager des actions pour innover notre pratique pédagogique. C’est par l’évaluation formative s’inscrivant dans diverses modalités de régulation ou d’autorégulation de l’apprentissage, permettant l’accès à la reprise à l’aide des questionnaires interactifs de la plate-forme pédagogique Moodle que nous avons mis en place une première solution. Comme deuxième solution, l’enseignante-chercheuse a présenté à chaque étape, par sujet de révision, une évaluation formative à des fins sommatives avec la possibilité d’une deuxième tentative. Les performances qui y ont été évaluées, ont été modifiables et ont contribué à la note de fin d’étape. Le but de notre démarche était de trouver des réponses à la question de recherche: L’évaluation formative par l’utilisation des technologies améliorera-t-elle les apprentissages des étudiantes et des étudiants en biochimie à la fin du programme d’étude en Techniques d’analyses biomédicales? La conception du scénario pédagogique ainsi que la mise à l’essai du matériel servant à l’évaluation formative à travers les outils interactifs de la plate-forme Moodle, ont tous été aussi importants. Dans le cadre du choix méthodologique, les trois objectifs spécifiques de la recherche ont été respectés, c’est-à-dire: 1. Concevoir le matériel servant à l’évaluation formative et le générer sur la plate-forme informatisée; 2. Mettre en application l’utilisation des nouveaux éléments d’apprentissage et des processus d’évaluation; 3. Vérifier si l’évaluation formative influencera l’apprentissage qui aura pour but une meilleure intégration des connaissances. Par le volet qualitatif de l’étude, l’enseignante-chercheuse vise à comprendre ce qui a été formulé par les étudiantes et les étudiants relativement à une démarche d’évaluation formative, interactive et continue générée par l’usage de l’outil informatisé Moodle. Cette démarche d’apprentissage assisté par ordinateur comprenait des applications d’évaluation formative élaborées sur la plate-forme pédagogique Moodle pour que les étudiantes et les étudiants en arrivent à cibler plus facilement leurs lacunes. Ainsi, les étudiantes et les étudiants étaient en mesure d’y remédier immédiatement par la fonction régulatrice propre à l’évaluation formative à l’aide des TIC. Ce qui situe la recherche dans le pôle de l’innovation, c’est l’intégration des TIC qui a permis d’établir les modalités d’évaluation formative à des fins sommatives, une reprise en deux temps, dans une perspective d’intégration des apprentissages. Par la collecte de données, se rangeant sous le paradigme interprétatif, la grille d’appréciation et l’entrevue semi-dirigée ont permis de faire ressortir ce que les étudiantes et les étudiants ont noté comme éléments d’approbation ou de valorisation de l’enseignement et de l’apprentissage. Dans le volet quantitatif de l’étude, l’enseignante-chercheuse a analysé les résultats des examens du parcours de stage dans l’intérêt de savoir s’il y a eu amélioration des apprentissages des étudiantes et des étudiants en stage à la fin du programme. De ces étapes, l’interprétation des données recueillies a permis d’alimenter la réflexion sur les principales approches mises en place dans les cours théoriques du stage en biochimie clinique. Cette étape a contribué à supporter l’objectivation du sens produit de cette recherche. Les résultats obtenus et l’interprétation qui en résulte présente que l’ensemble des stagiaires s’accorde à dire que les tests formatifs, le processus d’évaluation formative à des fins sommatives, une reprise en deux temps et le contenu interactif sur la plate-forme Moodle, permettent de faire des liens entre les connaissances déjà acquises, d’intégrer la matière et contribue à stimuler leur motivation à fournir un effort soutenu. L’utilisation des ressources du système de gestion de l’apprentissage Moodle a permis d’établir des modes d’évaluation formative dans une perspective d’intégration des apprentissages. Ces résultats sont intéressants puisqu’il a été possible de constater les difficultés des stagiaires aux examens, de relier des questions à des objectifs moins bien réussis et pour lesquels les étudiantes et les étudiants affirment ne pas avoir assez de temps d’enseignement à propos de ces notions théoriques. L’enseignante-chercheuse a alors entrepris une démarche d’amélioration continue de sa pratique pédagogique et de l’environnement numérique d’apprentissage. Entre 2012 et 2015, elle a utilisé une grille d’évaluation et a analysé les résultats des examens lui permettant de mieux cibler les ressources à améliorer pour favoriser la réussite de ses étudiantes et de ses étudiants. Elle poursuit sa réflexion à propos des conditions d’appropriation des connaissances théoriques en biochimie et aux interventions les plus susceptibles d’assurer l’intégration des apprentissages.

Suivi par élastographie ultrasonore après réparation endovasculaire d’anévrisme aorto-iliaque : étude de faisabilité in vivo

Les maladies cardiovasculaires sont la première cause de mortalité dans le monde et les anévrismes de l’aorte abdominale (AAAs) font partie de ce lot déplorable. Un anévrisme est la dilatation d’une artère pouvant conduire à la mort. Une rupture d’AAA s’avère fatale près de 80% du temps. Un moyen de traiter les AAAs est l’insertion d’une endoprothèse (SG) dans l’aorte, communément appelée la réparation endovasculaire (EVAR), afin de réduire la pression exercée par le flux sanguin sur la paroi. L’efficacité de ce traitement est compromise par la survenue d’endofuites (flux sanguins entre la prothèse et le sac anévrismal) pouvant conduire à la rupture de l’anévrisme. Ces flux sanguins peuvent survenir à n’importe quel moment après le traitement EVAR. Une surveillance par tomodensitométrie (CT-scan) annuelle est donc requise, augmentant ainsi le coût du suivi post-EVAR et exposant le patient à la radiation ionisante et aux complications des contrastes iodés. L’endotension est le concept de dilatation de l’anévrisme sans la présence d’une endofuite apparente au CT-scan. Après le traitement EVAR, le sang dans le sac anévrismal coagule pour former un thrombus frais, qui deviendra progressivement un thrombus plus fibreux et plus organisé, donnant lieu à un rétrécissement de l’anévrisme. Il y a très peu de données dans la littérature pour étudier ce processus temporel et la relation entre le thrombus frais et l’endotension. L’étalon d’or du suivi post-EVAR, le CT-scan, ne peut pas détecter la présence de thrombus frais. Il y a donc un besoin d’investir dans une technique sécuritaire et moins coûteuse pour le suivi d’AAAs après EVAR. Une méthode récente, l’élastographie dynamique, mesure l’élasticité des tissus en temps réel. Le principe de cette technique repose sur la génération d’ondes de cisaillement et l’étude de leur propagation afin de remonter aux propriétés mécaniques du milieu étudié. Cette thèse vise l’application de l’élastographie dynamique pour la détection des endofuites ainsi que de la caractérisation mécanique des tissus du sac anévrismal après le traitement EVAR. Ce projet dévoile le potentiel de l’élastographie afin de réduire les dangers de la radiation, de l’utilisation d’agent de contraste ainsi que des coûts du post-EVAR des AAAs. L’élastographie dynamique utilisant le « Shear Wave Imaging » (SWI) est prometteuse. Cette modalité pourrait complémenter l’échographie-Doppler (DUS) déjà utilisée pour le suivi d’examen post-EVAR. Le SWI a le potentiel de fournir des informations sur l’organisation fibreuse du thrombus ainsi que sur la détection d’endofuites. Tout d’abord, le premier objectif de cette thèse consistait à tester le SWI sur des AAAs dans des modèles canins pour la détection d’endofuites et la caractérisation du thrombus. Des SGs furent implantées dans un groupe de 18 chiens avec un anévrisme créé au moyen de la veine jugulaire. 4 anévrismes avaient une endofuite de type I, 13 avaient une endofuite de type II et un anévrisme n’avait pas d’endofuite. Des examens échographiques, DUS et SWI ont été réalisés à l’implantation, puis 1 semaine, 1 mois, 3 mois et 6 mois après le traitement EVAR. Une angiographie, un CT-scan et des coupes macroscopiques ont été produits au sacrifice. Les régions d’endofuites, de thrombus frais et de thrombus organisé furent identifiées et segmentées. Les valeurs de rigidité données par le SWI des différentes régions furent comparées. Celles-ci furent différentes de façon significative (P < 0.001). Également, le SWI a pu détecter la présence d’endofuites où le CT-scan (1) et le DUS (3) ont échoué. Dans la continuité de ces travaux, le deuxième objectif de ce projet fut de caractériser l’évolution du thrombus dans le temps, de même que l’évolution des endofuites après embolisation dans des modèles canins. Dix-huit anévrismes furent créés dans les artères iliaques de neuf modèles canins, suivis d’une endofuite de type I après EVAR. Deux gels embolisants (Chitosan (Chi) ou Chitosan-Sodium-Tetradecyl-Sulfate (Chi-STS)) furent injectés dans le sac anévrismal pour promouvoir la guérison. Des examens échographiques, DUS et SWI ont été effectués à l’implantation et après 1 semaine, 1 mois, 3 mois et 6 mois. Une angiographie, un CT-scan et un examen histologique ont été réalisés au sacrifice afin d’évaluer la présence, le type et la grosseur de l’endofuite. Les valeurs du module d’élasticité des régions d’intérêts ont été identifiées et segmentées sur les données pathologiques. Les régions d’endofuites et de thrombus frais furent différentes de façon significative comparativement aux autres régions (P < 0.001). Les valeurs d’élasticité du thrombus frais à 1 semaine et à 3 mois indiquent que le SWI peut évaluer la maturation du thrombus, de même que caractériser l’évolution et la dégradation des gels embolisants dans le temps. Le SWI a pu détecter des endofuites où le DUS a échoué (2) et, contrairement au CT-scan, détecter la présence de thrombus frais. Finalement, la dernière étape du projet doctoral consistait à appliquer le SWI dans une phase clinique, avec des patients humains ayant déjà un AAA, pour la détection d’endofuite et la caractérisation de l’élasticité des tissus. 25 patients furent sélectionnés pour participer à l’étude. Une comparaison d’imagerie a été produite entre le SWI, le CT-scan et le DUS. Les valeurs de rigidité données par le SWI des différentes régions (endofuite, thrombus) furent identifiées et segmentées. Celles-ci étaient distinctes de façon significative (P < 0.001). Le SWI a détecté 5 endofuites sur 6 (sensibilité de 83.3%) et a eu 6 faux positifs (spécificité de 76%). Le SWI a pu détecter la présence d’endofuites où le CT-scan (2) ainsi que le DUS (2) ont échoué. Il n’y avait pas de différence statistique notable entre la rigidité du thrombus pour un AAA avec endofuite et un AAA sans endofuite. Aucune corrélation n’a pu être établie de façon significative entre les diamètres des AAAs ainsi que leurs variations et l’élasticité du thrombus. Le SWI a le potentiel de détecter les endofuites et caractériser le thrombus selon leurs propriétés mécaniques. Cette technique pourrait être combinée au suivi des AAAs post-EVAR, complémentant ainsi l’imagerie DUS et réduisant le coût et l’exposition à la radiation ionisante et aux agents de contrastes néphrotoxiques.

Test sur plongeurs professionnels

Ces essais se déroulent dans le cadre de la thèse du Dr LODDE sur l’impact d’une plongée sur le corps humain. Suite à un protocole bien défini, des médecins feront divers analyses sur les plongeurs avant et après immersion. 16 plongeurs ont été reçus sur 2 jours : 8 palanquées de 2. Chaque plongeur passe par des examens médicaux avant plongées : EFR, laser doppler, tension, prise de sang. Après une plongée de 40 minutes à 20m, le plongeur recommence les examens. Les médecins seront ainsi en mesure, sur un échantillon de plongeurs désignés (age, sexe, poids, taille différents), de déterminer l’influence d’une immersion sur le corps humain.

L'hepcidine : un possible lien entre l'inflammation chronique et le métabolisme du fer dans les maladies rénales chroniques félines

Le rôle de l'inflammation dans le développement et la progression des maladies rénales chroniques (MRC) chez le chat a été peu étudié. L'hepcidine est une protéine de la phase aigue (PPA) de l'inflammation qui contribue au développement des anémies lors de MRC chez l'homme. Les objectifs de cette étude sont de comparer les concentrations en PPAs, en erythropoietine (EPO) ainsi que le statut en fer entre un groupe de chats sains et en MRC. 18 chats sains et 38 chats en MRC ont été recrutés de façon prospective. Les examens réalisés incluaient hématologie, biochimie, analyse d'urine, Serum amyloid A (SAA), haptoglobine (HAP), EPO, hepcidine,fer, TIBC et ferritinne. Nous avons observé une augmentation significative des concentrations en SAA et en hepcidine ainsi qu'une diminution significative du fer et du TIBC dans le groupe MRC (P < .05). Une corrélation positive entre la créatinine et certaines PPAs (SAA and hepcidin; P < .05) était présente. L'augmentation de SAA et hepcidine était significativement associé avec une diminution du TIBC et de l'hématocrite dans le groupe MRC. Les 14 (37%) chats anémiques du groupe MRC avaient une concentration significativement plus basse en fer et en TIBC (P < .05), changements compatibles avec une déficience fonctionelle en fer. Aucun chat n'avait un panel de fer compatible avec une carence en fer absolue. En conclusion, les résultats de cette étude suggèrent que les MRC chez le chat sont des conditions pro-inflammatoires, ayant un impact sur le métabolisme du fer.

Caractérisation d'une entité neurologique émergente au sein du cheptel ovin québécois

Cette étude vise à caractériser le «crampage», une entité relativement nouvelle dans l’industrie ovine au Québec. Les signes cliniques se manifestent au pas, par une hyperflexion (hanche, grasset, jarret), d’un ou des deux membres pelviens. Cinq agneaux naturellement affectés et cinq agneaux appariés cliniquement normaux ont été soumis à des examens physique, neurologique et orthopédique, à des techniques d’imagerie avancée (tomodensitométrie, résonance magnétique), à des tests électrodiagnostiques (électromyogramme, vitesses de conduction nerveuse motrice et sensitive) puis à une nécropsie. Des hématologies, biochimies ainsi que des analyses du liquide céphalorachidien ont également été réalisées. Les résultats ont été comparés entre les groupes (affectés/cliniquement normaux). Il a été constaté à la tomodensitométrie que la surface du canal vertébral mesurée au niveau de la deuxième vertèbre lombaire était inférieure dans le groupe des agneaux affectés (p=0.045). Aucune répercussion n’a été constatée sur le segment de moelle épinière correspondant. La racine S2, quant à elle, était plus grêle dans le groupe des agneaux affectés (p=0.01). À l’issue de cette étude, une cause orthopédique, musculaire ou neurologique consécutive à une lésion structurale de la moelle épinière a été écartée. Il pourrait s‘agir d’une atteinte sensitive de la racine S2 altérant la sensation dans le membre affecté, toutefois, une anomalie fonctionnelle cérébrale ou de la moelle épinière dans le renflement lombaire, est également à considérer. Sans anomalie musculaire, l’appellation «crampage» est inexacte. Nous proposons de la remplacer par des termes plus descriptifs comme «syndrome d’hyperflexion» ou «high stepping gait».

L'hepcidine : un possible lien entre l'inflammation chronique et le métabolisme du fer dans les maladies rénales chroniques félines

Le rôle de l'inflammation dans le développement et la progression des maladies rénales chroniques (MRC) chez le chat a été peu étudié. L'hepcidine est une protéine de la phase aigue (PPA) de l'inflammation qui contribue au développement des anémies lors de MRC chez l'homme. Les objectifs de cette étude sont de comparer les concentrations en PPAs, en erythropoietine (EPO) ainsi que le statut en fer entre un groupe de chats sains et en MRC. 18 chats sains et 38 chats en MRC ont été recrutés de façon prospective. Les examens réalisés incluaient hématologie, biochimie, analyse d'urine, Serum amyloid A (SAA), haptoglobine (HAP), EPO, hepcidine,fer, TIBC et ferritinne. Nous avons observé une augmentation significative des concentrations en SAA et en hepcidine ainsi qu'une diminution significative du fer et du TIBC dans le groupe MRC (P < .05). Une corrélation positive entre la créatinine et certaines PPAs (SAA and hepcidin; P < .05) était présente. L'augmentation de SAA et hepcidine était significativement associé avec une diminution du TIBC et de l'hématocrite dans le groupe MRC. Les 14 (37%) chats anémiques du groupe MRC avaient une concentration significativement plus basse en fer et en TIBC (P < .05), changements compatibles avec une déficience fonctionelle en fer. Aucun chat n'avait un panel de fer compatible avec une carence en fer absolue. En conclusion, les résultats de cette étude suggèrent que les MRC chez le chat sont des conditions pro-inflammatoires, ayant un impact sur le métabolisme du fer.

Caractérisation d'une entité neurologique émergente au sein du cheptel ovin québécois

Cette étude vise à caractériser le «crampage», une entité relativement nouvelle dans l’industrie ovine au Québec. Les signes cliniques se manifestent au pas, par une hyperflexion (hanche, grasset, jarret), d’un ou des deux membres pelviens. Cinq agneaux naturellement affectés et cinq agneaux appariés cliniquement normaux ont été soumis à des examens physique, neurologique et orthopédique, à des techniques d’imagerie avancée (tomodensitométrie, résonance magnétique), à des tests électrodiagnostiques (électromyogramme, vitesses de conduction nerveuse motrice et sensitive) puis à une nécropsie. Des hématologies, biochimies ainsi que des analyses du liquide céphalorachidien ont également été réalisées. Les résultats ont été comparés entre les groupes (affectés/cliniquement normaux). Il a été constaté à la tomodensitométrie que la surface du canal vertébral mesurée au niveau de la deuxième vertèbre lombaire était inférieure dans le groupe des agneaux affectés (p=0.045). Aucune répercussion n’a été constatée sur le segment de moelle épinière correspondant. La racine S2, quant à elle, était plus grêle dans le groupe des agneaux affectés (p=0.01). À l’issue de cette étude, une cause orthopédique, musculaire ou neurologique consécutive à une lésion structurale de la moelle épinière a été écartée. Il pourrait s‘agir d’une atteinte sensitive de la racine S2 altérant la sensation dans le membre affecté, toutefois, une anomalie fonctionnelle cérébrale ou de la moelle épinière dans le renflement lombaire, est également à considérer. Sans anomalie musculaire, l’appellation «crampage» est inexacte. Nous proposons de la remplacer par des termes plus descriptifs comme «syndrome d’hyperflexion» ou «high stepping gait».

À quelles causes les élèves inscrits au cours d’été en histoire et éducation à la citoyenneté de quatrième secondaire attribuent-ils leur échec à l’épreuve unique ministérielle?

Méthodologie: Recherche qualitative de type phénoménologique, ethnographique (Fortin, Côté, & Filion, 2006) ; Interactionnisme symbolique (Poisson, 1992)

Causes et solutions au taux d’échec et d’abandon élevé en technique de l'informatique au Cégep de Saint-Hyacinthe

Le but de cette recherche tente de trouver les causes au taux d'échec et d'abandon élevé en technique de l'informatique. Notre étude a été menée au cégep de Saint-Hyacinthe à l'hiver 2005. Nous avons également étendu notre réflexion à rechercher des solutions à cette problématique, lesquelles nous le croyons, pourraient être appliquées dans d'autres cégeps ou même d'autres techniques. Nous avons voulu proposer des solutions applicables plutôt que d'en faire une liste exhaustive. Pour y arriver, nous avons limité notre champ d'analyse aux domaines suivants: le temps d'étude, le travail rémunéré, la qualité de l'intervention pédagogique et le choc du passage du secondaire au collégial. Nous voulions aussi vérifier si le taux de diplomation en technique de l'informatique au cégep de Saint-Hyacinthe que nous évaluions à 35% a évolué depuis 1994 à aujourd'hui. Nous avons également cherché à établir un lien entre le temps d'étude et le temps occupé à un travail rémunéré. De là nous avons essayé de trouver la corrélation entre le temps d'étude et la réussite scolaire. Finalement, notre dernier objectif était d'interroger les intervenants des différents niveaux afin de recueillir les solutions qu'ils proposaient à la problématique soulevée. De plus, nous avons interrogé par questionnaire tous les étudiants du programme pour jauger leur niveau de satisfaction. Nous avons divisé cette étude en quatre chapitres dont le premier définit la problématique. Dans ce chapitre, notre intention était de recenser les principaux problèmes d'échec et d'abandon relevés en informatique au cégep de Saint-Hyacinthe et d'y suggérer des solutions. Le second chapitre consiste en une recension d'écrits permettant de renforcer notre réflexion à l'aide de références provenant de chercheurs renommés. Le troisième chapitre relate la méthodologie employée pour recueillir les données et propos des répondants à cette étude. Le quatrième chapitre fait état de la collecte de données effectuée à l'hiver 2005 et qui a consisté en des questionnaires et des entrevues dirigées; dans ce même chapitre, les données sont présentées, analysées et synthétisées à l'aide de graphiques et de tableaux. Tout près de 90 répondants ont été interrogés que ce soit en entrevue ou par questionnaire. De plus au-delà de 110 tableaux statistiques provenant du Service régional d'admission du Montréal métropolitain (SRAM) ont servi de base à cette étude. Finalement, en guise de conclusion, cette étude nous a permis de présenter une synthèse de l'ensemble du travail effectué au cours de la présente recherche. Voici en résumé les résultats de notre recherche. Notre analyse des données statistiques nous a permis d'établir un portrait de l'étudiant moyen en technique de l'informatique au cégep de Saint-Hyacinthe. C'est un garçon qui a environ 18 ans à son inscription au programme, il passe entre 5 et 7 heures à étudier, un peu moins en première mais un peu plus en troisième année. Il occupe un travail rémunéré environ 15 heures par semaine. Il faut préciser que la clientèle du programme est presque exclusivement de sexe masculin. Les professeurs interrogés du département d'informatique ont fait ressortir clairement que le choc du passage du secondaire au collégial est très présent. Les élèves arrivant du secondaire ont souvent l'habitude de réussir sans étudier. Ils vivent souvent leur premier échec scolaire au cégep et se sentent très désemparés face à cette situation. Ils ignorent les outils à leur disposition et n'osent pas demander de l'aide à leurs professeurs. Les différents intervenants consultés nous ont proposé les solutions tels que d'offrir des ateliers ou des cours de prise de notes, de gestion du temps, de gestion des priorités, et finalement de faire connaître les services déjà offerts aux étudiants pour les aider à réussir. Nous pouvons mentionner ici que les élèves du programme n'ont pratiquement pas consulté les services du centre d'aide à la réussite durant la dernière année. Ils attendent souvent trop longtemps avant de demander de l'aide et il ne leur reste souvent plus d'autre choix que d'abandonner le programme. Les professeurs ont aussi le devoir de détecter les étudiants nécessitant de l'aide. Ceux-ci se sentent démunis pour aider les étudiants et ont manifesté avoir besoin d'assistance en ce sens. Comme mentionné précédemment nous avions évalué le taux de diplomation du programme à environ 35 %. L'analyse des statistiques nous a révélé que ce taux affiche une légère progression depuis 1994. À notre surprise, par contre, nous avons constaté que ce taux est légèrement au-dessus du taux moyen des autres collèges de la province (SRAM) et même de celui d'autres programmes majoritairement composés de garçons du cégep de Saint-Hyacinthe (voir le graphique 2, p. 53). Nous avons voulu connaître ce que pensaient nos étudiants ayant abandonné le programme et à l'inverse ceux qui en étaient diplômés. Nos répondants diplômés avaient tous un emploi en informatique et avouaient avoir réussi à force de volonté. Leur principale motivation à terminer leurs études était d'obtenir un emploi intéressant et bien rémunéré. Ils ont fait les travaux demandés car ils les préparaient bien aux examens. Cependant, nos répondants qui ont abandonné le programme nous ont confié qu'un emploi rémunéré occupant trop de temps hebdomadaire et le trop peu de temps d'étude avait contribué à les faire abandonner. Nous avons observé que le temps passé à un travail rémunéré n'influence pas le temps passé à étudier. Par contre, le temps passé à étudier a une répercussion sur la réussite. Nous ajoutons ici que trop de temps passé au travail rémunéré et pas assez aux études favorise l'échec et l'abandon. En conclusion, l'élève qui croit en sa réussite prend les moyens pour l'obtenir. La théorie que nous avons énoncée au début de cet ouvrage spécifiant que seuls les élèves les mieux organisés réussissaient s'avère donc vérifiée, mais nous pouvons malheureusement constater aussi que les élèves les moins organisés abandonnent le programme. Les questionnaires remplis par tous les étudiants du programme nous ont révélé un net manque d'équilibre au niveau du travail exigé lors du passage de la première année à la seconde. Nos entrevues avec les professeurs du programme nous ont confirmé que les élèves trouvaient difficile le passage de la première à la deuxième année. Assiste-on à un report du choc du passage du secondaire au collégial vers le choc du passage de la première à la deuxième année? Aurait-on repoussé le problème en deuxième année en voulant faciliter le passage du secondaire au collégial? Il faudrait bien se garder maintenant de repousser le problème en troisième année, ce serait dommage que ce soit à l'arrivée sur le marché du travail que le choc se produise. Il est donc de première importance que les élèves soient bien préparés à la réalisation des étapes suivantes. Nous ne rendrions pas service à trop faciliter la réussite et que ce soit le marché du travail qui rejette nos étudiants. Enfin voilà pourquoi, après cette mise en garde, six projets seront mis en place afin de favoriser la réussite de nos étudiants tout en conservant une formation de grande qualité qui est la caractéristique du programme de technique de l'informatique du cégep de Saint-Hyacinthe. Voici la liste de ces projets dont vous trouverez une description en consultant la section 3.4 intitulée « Entrevues avec un cadre de la direction des études » : a) implantation du programme Alternance travail-études (ATE), b) la création d'une équipe d'intervention auprès des élèves de première année, c) la création d'un centre d'assistance en technologie de l'information et des communications (TIC), d) l'implantation du tutorat par les pairs, e) la promotion du programme d'informatique et finalement f) l'assistance d'un professeur aux services techniques du département afin de favoriser l'implantation des nouvelles technologies de pointe. Tous ces moyens mis de l'avant permettront, nous l'espérons, de faire en sorte que le programme d'informatique du cégep de Saint-Hyacinthe se démarque grâce à son innovation et à sa volonté de résoudre le faible taux de diplomation tout en offrant une formation de la plus haute qualité.

Le développement d’un outil d’évaluation des apprentissages dans le cours L’entreprise dans le monde contemporain

L’approche par compétences s’est déployée dans le réseau collégial à partir de 1993, et les programmes d’enseignement par objectifs ont été graduellement remplacés par les programmes par compétences. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport voulait ainsi remédier à certaines des lacunes associées aux programmes d’enseignement par objectifs, dont les apprentissages morcelés et difficilement transférables, et la démotivation d’une partie de la clientèle étudiante. Aux programmes d’enseignement par objectifs étaient reliées les évaluations traditionnelles, qui souvent portent sur des apprentissages factuels et décontextualisés. L’arrivée des programmes par compétences a entraîné des changements importants au niveau des façons d’évaluer les apprentissages des étudiantes et des étudiants, de telle sorte que plusieurs auteurs ont parlé d’un changement de paradigme. Les examens traditionnels ont été remplacés par des évaluations où l’on présente à l’étudiante ou à l’étudiant une tâche complexe à réaliser, qui demande la mobilisation d’un ensemble de ressources de sa part. L’accent est mis sur la capacité de l’étudiante ou de l’étudiant à démontrer qu’il peut utiliser ses compétences dans des situations réelles. Dans certains cours collégiaux, toutefois, les modalités d’évaluation des apprentissages n’ont pas été revues suite à l’implantation de l’approche par compétences. De multiples facteurs peuvent expliquer cette situation, dont l’absence de formation initiale en évaluation des apprentissages des enseignantes et des enseignants de l’ordre collégial, tout comme l’absence de perfectionnement obligatoire en cours d’emploi. De plus, l’approche par compétences a été imposée au réseau de l’éducation au collégial sans en consulter suffisamment les acteurs ; certaines difficultés d’adaptation ou des réactions de résistance ont pu en découler. Le cours L’entreprise dans le monde contemporain se retrouve en première session du programme Sciences humaines, profil Administration au Collège Édouard-Montpetit. Chaque année, près de 450 étudiantes et étudiants suivent ce cours qui vise à initier l’étudiante et l’étudiant aux méthodes propres à l’administration, et à la découverte du développement de l’entreprise comme mode d’organisation du phénomène humain. En 2001, l’approche par compétences a été implantée dans le programme de Sciences humaines; pourtant, les outils d’évaluation de ce cours n’ont pas été renouvelés ni adaptés aux principes de l’approche par compétences. L’objectif général de cette recherche a donc été de revoir les modalités d’évaluation des apprentissages du cours L’entreprise dans le monde contemporain afin qu’elles s’inscrivent dans l’approche par compétences. Suite à une recension des écrits portant sur l’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences au collégial, nous avons déterminé qu’un outil d’évaluation des apprentissages devrait être en situation authentique, favoriser la motivation, s’appuyer sur l’approche socioconstructiviste, favoriser une approche critériée, être basé sur l’utilisation des habiletés supérieures de la pensée et respecter la politique institutionnelle des apprentissages de son collège. Les grilles d’évaluation, employées pour noter la performance de l’étudiante et de l’étudiant, devraient utiliser les échelles descriptives, décrivant les différents niveaux de performance possibles de manière qualitative. Après avoir établi la synthèse des caractéristiques attendues d’un outil d’évaluation qui s’inscrit dans l’approche par compétences, nous avons formulé deux objectifs spécifiques ; d’abord, le développement d’un outil d’évaluation des apprentissages, et sa grille d’évaluation, qui s’inscrit dans l’approche par compétences ; ensuite, la validation de l’outil d’évaluation des apprentissages, et de sa grille d’évaluation, en recueillant les commentaires d’experts en évaluation des apprentissages au collégial. La recherche développement est l’approche méthodologique qui a été retenue pour mener à bien ce projet de recherche. L’outil d’évaluation a été développé en suivant rigoureusement les étapes proposées par Louis (1999) pour la conception de tâches d’évaluation authentiques et complexes. L’outil d’évaluation ainsi développé a ensuite été soumis à trois experts en évaluation des apprentissages au collégial, qui ont été sondés d’abord par questionnaire, puis rencontrés pour des entrevues semi-dirigées qui ont permis de recueillir de manière nuancée leurs commentaires sur l’outil d’évaluation produit. Les données recueillies auprès des experts en évaluation des apprentissages au collégial ont permis de vérifier l’adéquation de l’outil d’évaluation développé au cadre de référence théorique. De manière générale, les experts en évaluation des apprentissages ont relevé de nombreux points forts de l’outil d’évaluation, dont son potentiel de motivation vis-à-vis la clientèle étudiante de première session du programme de Sciences humaines. La même suggestion d’amélioration a été faite par tous les experts : inclure des notes explicatives aux termes utilisés dans les grilles d’évaluation. Cet ajout a été fait, et l’outil d’évaluation des apprentissages révisé est maintenant disponible pour être utilisé par les enseignantes et les enseignants qui le désirent. Une piste de recherche future pourrait être de faire une mise à l’essai en classe de l’outil d’évaluation des apprentissages développé et de recueillir les commentaires, positifs ou négatifs, des étudiantes et des étudiants qui l’ont utilisé, afin d’y apporter d’autres améliorations.

Vidéos contre lectures: Une évaluation de l'utilisation de vidéos pour accomplir la construction initiale de connaissances

Abstract : The goal of this study was to determine whether providing videos for students to watch before class would be more effective than assigning readings. The study took place within a flipped classroom: a methodology designed to engage students in the initial construction of knowledge before class, freeing up classroom time for active learning pedagogies. Preparing for class by watching videos should require less of the students’ time than doing readings, and they should respond better to videos than to readings because these more closely mimic this generation’s interactions with information and media. Consequently, flipped classroom students provided with videos should perceive a lower workload, which could translate into more positive learning outcomes. From an instructor’s perspective, however, developing and organizing videos is extremely time consuming. Thus, a teacher giving consideration to flipping their class would likely want to know whether videos would lead to positive outcomes for their students before actually committing to developing these. However, no research to date was identified which has examined the question of whether flipped class videos would be more effective than readings. The hypotheses for the study were that videos would result in measurable learning gains for the students, and would lead to lower time demands and perceived workloads, as well as more positive attitudes. These were tested using a quasi-experimental design involving a convenience sample of two small college General Biology 1 courses taught by the same teacher. One group had videos to watch before class for the first 1/3 of the course (treatment; Class A), during which the other was assigned readings (control; Class B). Following this, both groups were provided with videos. Student scores were compared on pre-instruction and in-class quizzes, activities, four unit tests, and a final exam. Further, students completed a 44 item survey as well as a demographic questionnaire. Results suggest greater learning gains for students provided with videos. Certainly, students from Class B improved significantly when provided with videos, especially as compared to Class A, whose improvement over the same time span was marginal. However, conclusions based on these results are somewhat tentative, as Class A performed rather poorly on all summative assessments, and this could have driven the patterns observed, at least partially. From the surveys, Class B students reported that they spent more time preparing for class, were less likely to do the necessary preparations, and generally perceived their effort and workload levels to be higher. These factors were significant enough that they contributed to four students from Class B (10% of the class) dropping the course over the semester. In addition, students from both groups also reported more positive attitudes towards videos than readings, although they did not necessarily feel that videos were (or would be) a more effective study and learning tool. The results of this study suggest that any effort on the part of an instructor to prepare or organize videos as pre-class instructional tools would likely be well spent. However, even outside of the context of a flipped classroom, this study provides an indication that assigned readings can place heavy workload requirements on students, which should give cause for any instructor employing mandatory readings to reassess their approach. Finally, since both groups were statistically equivalent across all measured demographic variables, it appears that some of the observed disparities in assessment scores may have been driven by differences in group dynamics. Consequently, the suggestion is made that an instrument to measure classroom climate should be incorporated into any research design comparing two or more interacting groups of students, as group dynamics have the potential to play a key role in any outcomes.||Résumé : L'objectif de cette étude était de déterminer si fournir des vidéos aux étudiants avant une classe serait plus efficace comme méthode d’apprentissage individuel que de leur donner une liste de lectures à compléter. L'étude a eu lieu dans une classe renversée – une stratégie plus reconnu sous le nom de «classroom flipping» – ce qui ce trouve à être une méthodologie qui vise à obliger les élèves d’accomplir le transfert de connaissances initial avant la classe, en vue de libérer du temps de classe pour des activités pédagogiques plus approfondie. En théorie, pour les élèves, se préparer pour une classe renversé en regardant des vidéos devrait exiger moins de temps que d’être obligé à apprendre le matériel en lisant. En plus, présenter le matériel d’un cours avec des vidéos imite de plus près les genres d’interactions qu’on les étudiants de cette génération avec de l'information et les médias, ce qui devrait faciliter leur tâche. Par conséquent, les élèves d’une classe renversée fournies avec des vidéos devraient percevoir une charge de travail moins élevée, et ceci pourrait se traduire en bilans d'apprentissage plus positifs. Cependant, du point de vue du professeur, avoir à développer et organiser des vidéos se présente comme un gros défi, surtout en vue du temps et de l’effort qui sont requis. Ainsi, un enseignant qui songe à renversée sa classe voudrait probablement savoir si le fait d’offrir des vidéos mène à des résultats positifs avant de réellement s'engager dans le développement de ces derniers. Par contre, lors de l’écriture de ce texte, aucune étude n’a été identifié qui répond à cette question, et aucune publication compare la performance des étudiants lorsqu’ils ont des vidéos à regarder avec lorsqu’ils sont obligés de faire de la lecture pour se préparer. Alors, les hypothèses de l'étude étaient que des étudiants ayant accès à des vidéos démontreraient des gains d’apprentissages évidents, qu’ils apercevraient des requêtes de temps moins encombrantes et une charge de travail plus faible, et, en vue de ces derniers, que les étudiants auraient des attitudes plus positives envers le cours et le matériel. Les hypothèses ont été testés à l'aide d'un modèle quasi-expérimental, avec comme échantillon deux classes collégiales de Biologie générale 1, tout les deux enseignés par le même professeur. Un de ces groupes avaient accès à des vidéos pour se préparer pour chaque classe lors du premier tiers du cours, alors que l’autre groupe étaient obligé de faire de la lecture. Après le premier tiers du cours, ce qui fut 10 des 30 classes du semestre, les deux groupes ont été fournis avec des vidéos pour le restant du cours. Des notes ont été ramassées et comparées sur des mini-examens préparatoires avant et durant les classes, sur des activités complétées en classe, sur quatre examens en classe, et un examen final. En outre, les étudiants ont rempli un questionnaire composé de 44 items, ainsi qu’un autre questionnaire démographique. Les résultats de l’étude suggèrent qu’une décision d’offrir des vidéos aux élèves peut mener à des gains d'apprentissage plus élevés comparativement à l’option lecture. En particulier, les élèves du groupe initial de lecture se sont considérablement améliorées lorsqu'ils ont été fournis avec des vidéos, surtout par rapport au groupe initial de vidéos, dont l’amélioration durant la même période était marginale. Cependant, ces conclusions sont un peu incertaines, parce que la performance du groupe initial de vidéos était globalement médiocre, ce qui aurait pu mener aux résultats observés. Par contre, les résultats obtenus des questionnaires étaient moins incertains, et indiquent que les élèves qui se sont vues attribués des lectures passaient plus de temps pour préparer leurs classes, étaient plus aptes à ne pas faire les préparatifs nécessaires, et ont aperçus leurs niveaux d'efforts et leurs charges de travails comme étant plus élevés. Ces facteurs étaient suffisamment importants qu'ils ont contribué au fait que quatre étudiants du groupe de lecture, soit 10% de la classe, ont abandonnés le cours durant le premier tiers du semestre. Finalement, les élèves ont démontrés des attitudes plus positives envers les vidéos, bien qu'ils ne trouvaient pas nécessairement que ceux-ci étaient plus efficaces que les lectures lorsqu’ils voulaient étudier pour les examens. Basé sur ces résultats, il est possible de conclure que tout effort de la part d'un instructeur pour préparer ou organiser des vidéos pédagogiques serait probablement un bon investissement. En plus, et même en dehors du contexte d'une classe renversée, cette étude offre une indication qu’une stratégie pédagogique qui oblige les étudiants à faire beaucoup de lecture peut imposer des exigences et une charge de travail très élevée pour les étudiants, ce qui devrait donner cause à tout instructeur qui attribue des lectures à réévaluer leur approche. Enfin, puisque les deux groupes étaient équivalents d’un point de vue statistique sur toutes les mesures démographiques, il semble que certaines disparités entre les deux groupes dans les notes d'évaluation et d’examens peuvent possiblement avoir été entraînées par des différentes dynamiques dans chaque group. Par conséquent, il est suggéré que des mesures de relations entre étudiants et de dynamiques de groupes devraient être incorporé dans n’importe qu’elle recherche comparant deux ou plusieurs groupes d’étudiants, et surtout quand ces étudiants sont en interaction, parce-que en toute apparence les dynamiques de groupes ont le potentiel de jouer un rôle clé dans les résultats obtenus.