La expresión artístico-musical en la EGB.

Proyecto de Innovación Educativa, curso 1984-85.

Procedimientos para evaluar la capacidad de expresión y comprensión de textos en el contexto de los procesos de aprendizaje y enseñanza : un ejemplo para analizar las relaciones entre equipos psicopedagógicos y profesores en las tareas de evaluación e intervención educativa.

Los objetivos son: estudiar, por un lado, la interacción de los profesores y de los psicopedagogos y, por otro, la interacción de profesores y alumnos en el trabajo con textos escritos. Se trata de construir un sistema que permita analizar esas interacciones y que, al mismo tiempo, pueda servir para enriquecerlas. La metodología es de corte observacional. En primer lugar se realiza un estudio observacional del material filmado en el que se identifican los componentes de las habilidades implicadas en el proceso de asesoramiento. Posteriormente se realiza un estudio piloto en el que se pone a prueba la capacidad de los modelos de habilidades de asesoramiento para analizar los problemas y dificultades de los psicopedagogos. Posteriormente se lleva a cabo el análisis observacional de las relaciones entre piscopedagogos y profesores y entre profesores y alumnos. Se establece un sistema de análisis desde el que se puede analizar la interacción entre psicopedagogos y profesores, y en cierta medida la de profesores y alumnos. Se identifican algunos de los problemas que inciden negativamente en la labor de los psicopedagogos en cuatro ámbitos distintos: en la creación de la relación de trabajo, en la definición conjunta y soluble de los problemas, en la búsqueda de las soluciones y en la supervisión del cambio.

Memoria de los talleres realizados durante el curso 1983-84 en el Colegio Público Francisco Noguera de San José de la Vega (Murcia).

Mostrar las técnicas de trabajo de cada taller. Favorecer el desarrollo y expresión individual del niño y potenciar y satisfacer su curiosidad. Aprovechar los recursos del medio para llevar a cabo una mayor integración entre la vida y la escuela. Ampliar la visión que tiene el niño de su mundo contrastándola con otras vivencias. Conseguir mayor conexión de los talleres con otras actividades escolares. Fomentar la participación de los padres en el proceso educativo. Conseguir la superación de la dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual.. Alumnos de preescolar y primaria del C.P. 'Francisco Noguera' de San José de la Vega, Murcia . Se presentan diversos talleres según el ciclo escolar. Talleres de preescolar: plástica, ecología, francés, juegos al aire libre, disfraces, cocina, experimentos, psicomotricidad. Talleres del ciclo inicial: arcilla, música, escayola, teatro, cosido, creación y fantasía, cocina, vida doméstica y marquetería. Talleres del ciclo medio: cocina, cosido, peluquería, panadería, agricultura, títeres, experimentación, teatro, francés, fotografía, dibujo, telares-muñecos, creatividad, marquetería. Talleres del ciclo superior: arcilla, mecánica del automóvil, ecología, mecanografía, carpintería-marquetería, electricidad, creación y fantasía, labores, cocina, esparto, agricultura, cuero, astronomía, prensa-radio-video. Redactan los objetivos generales de cada taller, las actividades a realizar, los materiales necesarios y la valoración general de cada taller. Se adjuntan fotos ilustrativas de los talleres y trabajos realizados por los alumnos. Hojas de seguimiento para la marcha general del taller. Interpretación cualitativa de las experiencias llevadas a cabo en las aulas. Los talleres fomentan la escuela activa. Desarrollan actitudes de cooperación y de solidaridad al relacionar al alumno con el resto de compañeros de su ciclo y de su colegio y con otros adultos distintos de los profesores. Dan a los niños posibilidad de conocer técnicas de trabajo en las que no se puede profundizarse en clase. Les motivan e interesan por las tareas de clase. Les enseñan a usar mejor sus entornos y espacios. Les permiten libertad de elección a los niños, pues son ellos los que deciden la actividad a realizar. Fomentan la relación entre la escuela y su entorno local. Proponen un nuevo tipo de escuela, sin rigidez de horarios, con participación en la organización y gestión del centro. Favorecen la expresión individual y colectiva de los alumnos.

Escuela y entorno rural, recuperación y expresión, en distintos lenguajes, del patrimonio cultural de la localidad : curso 1983-84.

1) Que los alumnos recuperen el patrimonio cultural del pueblo de Gelsa de Ebro (Zaragoza) en trance de desaparición: a) la 'cultura de la vida cotidiana' alrededor de las tareas del campo; b) la 'cultura codificada literariamente' de transmisión oral. 2) Expresar ese bagaje cultural del pueblo experimentando distintos lenguajes, cubriendo los objetivos básicos de diversas áreas de Expresión y Experiencias que quedan interrelacionadas con el entorno socio-cultural de la localidad e impartir la teoría a partir de lo experimentado. 3) Recrear la realidad cultural en la que está inmerso el alumno e incorporar el pasado a su entorno actual, aprendiendo simultáneamente los contenidos y técnicas de su nivel. 4) Que los alumnos adquieran técnicas de trabajo e investigación. Alumnos de segunda etapa de EGB del Colegio Público Nuestra Señora del Buen Suceso (Gelsa de Ebro, Zaragoza). El trabajo consistió en recoger todas aquellas costumbres, tradiciones, usos, poemas, leyendas, cuentos, etc. que han formado parte de la vida de Gelsa, a través de la memoria del pueblo, documentos y observación de la realidad, adquiriendo las técnicas de investigación y uso de las distintas fuentes. Una vez reunido todo el material que los alumnos pudieron recabar de sus padres, abuelos, tíos y vecinos, se elaboraron y distribuyeron para impartir la enseñanza correspondiente a cada nivel. Sexto curso estudió y trabajó la narrativa; Séptimo curso, la lírica y todo lo correspondiente a la métrica y al lenguaje publicitario; Octavo curso trabajó la redacción y el aspecto literario. 1) Realizaciones personales: participación muy activa y entusiasta de los alumnos; Permanente diálogo de los alumnos con las personas de su pueblo, especialmente con los abuelos. 2) Realizaciones materiales: abundante material recogido por los alumnos sobre narrativa propia (leyendas, cuentos); Habla popular, refranes, dichos, vocabulario; Historia y folklore de la localidad; Recreación de narraciones y poemas recogidos; Ficheros de vocabulario sobre faenas, aperos y utensilios ya desaparecidos del mundo rural; Impresión de un libro novela, escrito por los alumnos cuyo protagonista esencial son las costumbres de Gelsa; Dramatización de una biografía; Escenificación de una leyenda de la Virgen del pueblo; Guía turística de la localidad elaborada también por los alumnos; Campaña publicitaria real en el pueblo; Diapositivas y fotos de aperos y utensilios antiguos; Exposición fotográfica y de objetos del mundo rural; Estudio social de la localidad; Exposición de trabajos al pueblo en un acto público. La experiencia se valora muy positivamente tanto por alumnos y profesores, como por los padres de los alumnos. Ha sido un modo de trabajar conjuntamente los objetivos fundamentales de Lenguaje, Educación Artística (Dibujo, Plástica, Dramatización) con la inclusión de algunos contenidos y técnicas de trabajo de Ciencias Sociales (investigación personal, encuesta y recogida de datos, economía aplicada a la comunidad, etc.). Se ha logrado una participación muy activa de los alumnos y entusiasmo en el trabajo. El trabajo del Proyecto no ha perjudicado a los estudios, al contrario, la experiencia ha ayudado a conseguir mejor los objetivos de las asignaturas que engloba dicho Proyecto. Otras asignaturas (Matemáticas, Francés o Ciencias Naturales) han seguido su curso normal, incluso se ha visto el programa con más profundidad que otros años.

Análisis de las conductas motivadoras del profesor de inglés en EGB.

Descripción de 18 actividades didácticas positivas, desarrolladas dentro del aula por el profesor de Inglés para crear una motivación en los alumnos favorable para el aprendizaje del idioma Inglés, en los cursos sexto, séptimo y octavo de EGB. Tres grupos de alumnos para cada curso de sexto, séptimo y octavo de EGB del Colegio Nacional de Prácticas, anejo a la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Alicante. Máximo 80 alumnos por grupo. Parte el estudio de que en el aprendizaje de idiomas es muy importante la motivación externa (distinta de las motivaciones del propio proceso de aprendizaje), definitiva como el deseo de aprender producido por motivos externos o anteriores al proceso de aprendizaje. Este 'gusto por los idiomas' puede provocarlo el profesor con una actitud positiva, activa y que cree 'momentos felices' en la clase de Inglés, incluso en alumnos no motivados previamente por la propia familia o entorno social del alumno. La motivación del profesor de Inglés es la única variable descrita específicamente. Descripción de 18 conductas reales en 18 'lecciones' en aula. Redacción de un análisis escrito según estos puntos: 0. Título y nivel de EGB. 1. Punto didáctico. 2. Objetivo conductual. 3. Conductas docentes y discentes. 4. Evaluación -no se dice por quién- de la conducta desarrollada. Evaluación del desarrollo de 18 experiencias de clases de Inglés que a juicio de los autores han tenido éxito, en cuanto a motivación de profesor y alumnos. No aparecen 'grupos de control' con otros alumnos. Se hace referencia, a veces, a la superioridad de una clase motivada (ver epígrafe 15) sobre un modo de dar la clase 'tradicional'. Como técnica explícita sólo aparece una evaluación subjetiva del profesor -aunque razonada al final de las 18 clases expuestas-. Las conductas motivadoras del profesor de Inglés en EGB deben utilizar lo siguiente: 1. Factor sorpresa y uso de la predisposición del alumno a aceptar ese tipo de situaciones. 2. Elementos lúdicos. 3. Espíritu de competencia deportiva. 4. Dramatización, expresión corporal, canciones. 5. Dinamismo, rapidez. 6. Estimulación de propia iniciativa del alumno. 7. Libertad en atmósfera de permisividad controlada. 8. Adecuación entre conducta exigida y nivel de inglés alcanzado. 9. Adecuada selección de alumnos y temas. 10. Autocrítica del profesor sobre el desarrollo de la clase. 11. Integración del profesor en la dinámica de la clase con gestos, dramatización, etc. No hay conclusiones explícitas, puesto que tampoco hay hipótesis explícitas ni grupos de control explícitos usados como puntos de comparación. Es un estudio práctico o mejor una presentación de unidades lectivas desarrolladas con éxito en el aula, a juicio de los autores.

Método de lenguaje práctico : expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora.

Introducir un cambio sustancial en los programas y en los objetivos de la enseñanza de la lengua (apoyándose en la valoración más lógica de los componentes de su materia didáctica), y propiciar un método para el desarrollo de las disciplinas carentes de tal recurso o escasamente atendidas a tal efecto (comprensión y expresión). Análisis de los programas vigentes y libros de texto a nivel de segunda etapa de EGB. Exposición teórica de un método de enseñanza de la Lengua centrado en la praxis: expresión oral y escrita y comprensión lectora, introduciendo los elementos teóricos (morfología, sintaxis y ortografía) como apoyo en la adquisición de facilidades empíricas. El fundamento teórico subyacente considera que para expresarnos, por escrito y oralmente lo que hacemos es responder a preguntas o autopreguntas previas efectuadas a nivel mental. Se desarrolla el método en las tres áreas: expresión oral y escrita así como comprensión basado en el entrenamiento en la formulación de cuestiones. Programas. Libros de texto. Bibliografía. Comentarios subjetivos. El método propuesto es aplicable no sólo a la asimilación de conceptos lingüísticos sino a cualquier otro tipo de textos conceptuales (Ciencias Naturales, Historia o Matemáticas) y a cualquier nivel de enseñanza. Lo importante en el aprendizaje de la lengua es el dominio de su uso más que el estudio teórico de la misma.

Proyecto Granada Mats : análisis experimental de los contenidos indicativos oficiales en el área de expresión matemática para la segunda etapa de EGB.

Diseñar un programa que adecúe las disposiciones oficiales del MEC a lo que realmente el alumno puede aprender con los medios y tiempo disponible. La forman alumnos de 20 centros de la provincia de Granada. Para el diseño del programa, variable dependiente, se tienen en cuenta las variables independientes: adecuación de los cuestionarios oficiales a los objetivos de conducta expresados en la taxonomía NLSMA y al tiempo realmente disponible; fijación de objetivos por nivel y unidad didáctiva; elaboración de materiales de consulta y trabajo del alumno; motivación; homogeneización de las técnicas de evaluación. Para evaluar la idoneidad y fijar la facilidad o dificultad de cada objetivo-contenido programado (variables dependientes), se considera la variable independiente del rendimiento de los alumnos en la fase pretest. Para evaluar la idoneidad de los objetivos-contenidos programados y modificados en la fase pretest (variable dependiente) se considera la variable independiente de la homogeneidad-optimización del rendimiento escolar en la fase control. Los resultados aparecen pormenorizados para cada nivel investigado, sexto, séptimo y octavo de EGB, y para cada fase de la investigación, experimental y control. Los ítems, expresión de los objetivos formulados, se distribuyen por su dificultad (muy difícil, menos de un 60 de aciertos; difícil, entre 60 y 70 idóneo, 75 de aciertos; fácil entre el 80 y 90; muy fácil, más del 90), siguiendo la curva normal con asimetrías a derecha e izquierda, según los niveles y fases, lo que confirma su adecuación al modelo preestablecido. En cada fase, se determinan los bloques programáticos más importantes, los objetivos de conducta a los que responden y el número de ítems adecuado para su evaluación. En la fase control, tras la comparación y confirmación de la bondad de los cambios efectuados, se propone un cuestionario definitivo de los contenidos a programar. Quincenalmente se comparan con los cuestionarios oficiales del MEC. Se ha establecido científicamente un programa matemático graduable en sus dificultades, apto para ser utilizado por cualquier educador y adaptable a las diferentes capacidades individuales. Se ha formalizado un inventario de objetivos matemáticos, con sus niveles de éxito y dificultades más importantes, objetivamente mensurable y que, junto a las técnicas de evaluación de programas, forma un primer banco de información a disposición de educadores y evaluadores. En este sentido, se ofrecen varios cientos de ítems de pruebas de control a fin de formar otro banco de reactivos de prueba. Como conclusión final, se confirma la viabilidad de un modelo de investigación de programas escolares que permite redactar el currículum sobre bases empíricas.

Proyecto Granada Mats : análisis experimental de los contenidos oficiales en el área de expresión matemática para el primer nivel de EGB.

Diseñar un programa que adecúe las disposiciones oficiales del MEC a lo que realmente el alumno puede aprender con los medios y tiempo disponibles. La forman alumnos de primero y segundo de EGB de 20 centros de Granada, Melilla, Palencia, Loja, Castellón, Bilbao y Barcelona. Para el diseño del programa, variable dependiente, se tienen en cuenta las variables independientes, adecuación de los cuestionarios oficiales, a los objetivos de conducta expresados en la taxonomía NLSMA y al tiempo realmente disponible, fijación de objetivos por nivel y unidad didáctica, elaboración de materiales de consulta y trabajo del alumno. Motivación: homogeneización de las técnicas de evaluación. Para evaluar la idoneidad y fijar la facilidad o dificultad de cada objetivo-contenido programado (variables dependientes), se considera la variable independiente del rendimiento de los alumnos en la fase pretest. Para evaluar la idoneidad de los objetivos-contenidos programados y modificados en la fase pretest (variable dependiente) se considera la variable independiente de la homogeneidad-optimización del rendimiento escolar en la fase control. Los resultados se presentan para cada una de las 2 fases (experimental y control) de cada nivel (primero y segundo) en torno a bloques objetivos generales deducidos de los objetivos de conducta de la taxonomía NLSMA y evaluados mediante ítems concretos. En general, en el primer nivel, todos los objetivos son alcanzados por al menos el 85 por ciento del alumnado. El corto número de ítems que se ofrece en relación al número de objetivos, es adecuado a la edad de los alumnos que se cansan rápidamente el ritmo también ha sido adecuado. Los 4 bloques principales son: numeración, suma, resta y trabajo de conjuntos. Para el segundo nivel, además de estos 4 bloques, aparecen los de multiplicación y geometría. No todos los objetivos han sido adecuados al cambio psicológico que sufre el alumno a los 7 años, por ejemplo, su capacidad de memorización, aunque el 80 por ciento superan el nivel de idoneidad. Los resultados son muy aceptables. Para cada nivel, se propone un cuestionario definitivo de los contenidos a programar. Se ha elaborado un programa definido en términos de conductas matemáticas objetivamente mensurable, apto para ser utilizado por cualquier educador y adaptable a las diferentes capacidades individuales se ha precisado el diverso grado de asequibilidad de los contenidos programados en función del diferente índice de dificultad de cada objetivo. Se ha establecido una materia de aprendizaje posible en un curso académico, frente a las actuales líneas maximalistas de lo deseable. Se confirma la viabilidad de un modelo de investigación para programas escolares que permite la redacción del currículum escolar y de sus correspondientes materiales didácticos, con bases empíricas.

La educación en el tiempo libre.

Estudiar la educación en el tiempo libre, desarrollando en el niño el sentimiento de grupo, la solidaridad, la cooperación, la responsabilidad, el uso consciente de la libertad individual y colectiva, el sentido crítico, la confianza en sí mismo. Crear condiciones que favorezcan la participación responsable del niño en la marcha del club, mediante actividades colectivas, el material común, la asamblea. 100-125 niños en las sesiones. El trabajo de expresión infantil se estructurará en dos grandes bloques: a) talleres de expresión e investigación que abarcarán expresión plástica (pintura, modelaje, barro, títeres, etc.), expresión corporal (dramatización, teatro, ritmo, mimo, danza, etc.), comunicación e investigación del medio social y natural (periódico, fotografía, montajes audiovisuales); b) fiestas, juegos, espectáculos. Se establecerán relaciones del club con la escuela, los padres y el barrio. Otros servicios programados son: taller de mantenimiento, carpintería y electricidad, salón de reuniones, asambleas, teatro, cine, biblioteca, sala de estudios y animadores, sala-almacén, tres salas de estar, servicios. Todos los objetivos que se plantean son reales. Estan demostrados en muchos casos. También son reales las necesidades que llevaron a plantearlos. Todo el proyecto esta sin desarrollar, aunque se han realizado actividades que, en general, avalan el proyecto. Para lograr de verdad desarrollarlo, tiene que ser aportando, necesariamente todas aquellas experiencias, ideas y sugerencias que se puedan conseguir, siempre enfocadas hacia el hombre nuevo en una sociedad nueva.

Moverse educa : el papel del juego, el deporte, la psicomotricidad y la expresión en la educación.

Buscar la identidad de la Educación Física. Aportar nuevos datos e hipótesis para la construcción de una teoría pedagógica, mediante el acercamiento a la realidad social, a los saberes científicos aplicados y al estudio de las últimas tendencias. Bibliografía sobre el tema. La mayor parte de este trabajo está dedicada a las cuatro tendencias más solicitadas y elaboradas en la actualidad: deportiva, psicomotriz, expresiva y lúdica. Explica su historia, su filosofía, sus objetivos, las ciencias de las que han surgido y sus ámbitos de aplicación. Es este un estudio eminentemente bibliográfico, pero en el que también se han vertido datos experimentales en psicología y sociología de la actividad física. En las edades tempranas la Educación Física debe ser global, dirigirse al conjunto de la personalidad. No cabe hablar de habilidades físicas concretas o de destrezas deportivas. La Educación Física debe contemplar al conjunto del niño y plantearse el desarrollo de las distintas etapas emocionales, cognitivos y sociales en su totalidad. Si partimos del supuesto de que ciertas facetas del deporte pueden ser separadas de la superorganizada estructura competitiva, entonces es posible realizar deporte educativo. Es posible en la medida en que vuelva a su espíritu original de diversión y juego. El regreso del deporte a cauces más lúdicos supone grandes cambios de mentalidad, cambios educativos, incluso sociales. La Educación Física académica está totalmente desfasada de la realidad: tanto de los saberes científicos del cuerpo como de las gestiones sociales que sobre él se realizan. El gran error de la Educación Física es hacerla obligatoria. Trabajar con el cuerpo ha de constituir un placer y una elección libre. Los males que sufre la Educación Física no le pertenecen sólo a ella. En mayor o menor medida son los males endémicos del Sistema Educativo. El camino de la Educación Física consiste en buscar su propio lenguaje, tomar del deporte lo que le corresponda, pero sin depender de él. Tomar de todos los medios de la actividad física lo que sea preciso para constituirse en adecuada práctica pedagógica que pronto pueda independizarse.

Input y expresión escrita libre.

Comprobar la pertinencia de utilizar un input (los materiales que se presentan al alumno) muy controlado, progresivo y en el que se van introduciendo elementos que van un poco más allá de la realización del alumno siguiendo a Krashen. Analizar el efecto que este input tiene en la expresión escrita libre y comunicativa que es el output (lo que el alumno demuestra que ha aprendido) comprobable y analizable, y que a su vez nos dará la medida del intake (lo que el alumno ha asimilado). Analizar las implicaciones teóricas, lingüísticas y psicolingüísticas de este estudio. 47 alumnos, procedentes de distintas partes de España, que siguen una enseñanza a distancia, mayores de 25 años. 44 alumnos de tercero de BUP que han seguido una enseñanza reglada y profesional durante 6 años. La muestra contiene un total de 1022 realizaciones que se analizan a partir de una ficha informatizada. Se considera fundamental la relación que hay entre el input de cada una de las unidades de Cher Ami y el output del alumno después de 4-8 horas de trabajo, a partir de unos modelos de lecturas. Frente a estas lecturas, los alumnos deben contestar en un texto escrito de 5-10 frases. Se diseña una ficha donde los profesores tutores de los centros participantes transcriben las realizaciones escritas libres de los alumnos en cada una de las 18 unidades. Cada tutor estudia los errores, analiza semántica y pragmáticamente, y señala las realizaciones relevantes. El programa informático compara el input utilizado con el input dado, y elabora listas con el input utilizado, el no utilizado y extrainput (elementos utilizados por el alumno que no figuran en los materiales dados). El equipo investigador unifica criterios, limpia las listas correspondientes y prepara la entrada de datos para el análisis de resultados. Prueba, programa de ordenador. Porcentajes, tablas, estudio contrastivo. Se agrupan en cuatro grandes bloques. 1. Resultados por unidades didácticas que permiten un análisis de contraste con los contenidos y estrategias de cada una de las unidades del método utilizado, y llevan a la modificación de algunos aspectos concretos de dichos materiales. 2. El análisis global, que contiene los análisis de los errores más frecuentes y sus causas. El análisis semántico permite conocer los campos de interés del alumno, con un tipo de realizaciones muy centradas en sí mismos y en su entorno inmediato. 3. El estudio contrastivo con Bachiller ofrece como resultado el hecho sorprendente de que en un año y con una metodología programada se obtienen en el CAD resultados mucho más satisfactorios que en alumnos de bachiller que estudian el idioma de manera presencial por sexto año. 4. En el estudio individual secuencial, aunque los resultados son menos definitivos, se observa un mayor progreso en los alumnos que respetan el input, mientras que los que utilizan elementos de extrainput no sólo cometen más errores, sino que algunos de ellos llegan a verse bloqueados en su propio aprendizaje. Estos dos últimos bloques de resultados prueban la teoría de los autores de la investigación, de una mayor conveniencia del aprendizaje de una microlengua LE acumulativa y controlada, en vez de una interlengua que corre el riesgo de fosilizarse y bloquear al alumno en su proceso de aprendizaje, siempre que se trate de contextos no naturales y con un planteamiento curricular. Estos objetivos comunicativos, que se deben poder medir en su progreso, proporcionan una motivación intrínseca en el alumno que le hace ser partícipe de su aprendizaje y esto contribuirá a una mayor eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los idiomas. Conviene revisar los contenidos y métodos de la enseñanza reglada y presencial.

Procesos de aprendizaje e instrucción en la producción y la comprensión del conocimiento artístico : las relaciones de las áreas de expresión visual y plástica y de ciencias sociales, Geografía e Historia en la enseñanza secundaria.

Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área artística bajo su doble vertiente interpretativa y creativa, escindidas tanto en la enseñanza secundaria -áreas de expresión artística y áreas de ciencias sociales- como en la superior -carreras de Bellas Artes y de Historia del Arte-. Planteamiento de hipótesis.. Para lo relativo a la comprensión del estilo artístico, la muestra fue de 44 alumnos españoles y 45 mejicanos de los tres niveles educativos. En lo referente a la teoría cinética del color, se eligió a 60 alumnos de estudios superiores -Psicología, Bellas Artes y otras-. Para la noción del color, 40 alumnos de EGB, 10 de BUP, 5 de Bellas Artes y 10 de otras licenciaturas. Y sobre los aspectos actitudinales hacia el color, 49 licenciados en Psicología, 5 en Bellas Artes y 10 en otras carreras.. El ámbito de estudio se restringió a la comprensión del estilo artístico y a la comprensión y producción del color, considerando, en lo que respecta al estilo, las variables independientes de concepto del mismo, nivel de instrucción de los sujetos, marco cultural de referencia y tipo de obra, y las dependientes de medición de la comprensión y valoración de las obras. Para el estilo artístico se utilizó un diseño cuasi-experimental con tres pruebas; en la parte de comprensión y producción del color, de diseño complejo, se aplicaron pruebas experimentales y cuasi-experimentales.. Pruebas prácticas de: preferencia estética; agrupación estilística libre; reconocimiento, eliminación y agrupación de items, los cuales se incluyen en reproducción fotográfica; interpretación de la distancia del color; construcción de un círculo cromático; mezclas; conocimientos cromáticos explícitos; resolución de problemas cotidianos; y un test objetivo sobre actitudes ante los colores fundamentales.. Gráficas, tablas, medias, items, análisis de variables (color, fondo, posición), análisis de las diferencias individuales.. Es notorio el desajuste entre la teoría de las disciplinas clásicas y la capacidad de comprensión y producción de los alumnos, capacidad que presenta, por otro lado, importantes carencias. Sobre estos resultados influye mucho el nivel de instrucción, y no tanto las variables personales del tipo nacionalidad o las clásicas del estímulo cromático.. Hay ideas preestablecidas y subjetivas importantes en el conocimiento artístico que deberán considerarse para especificar los desarrollos curriculares. La experiencia artística debe encauzarse, pues no es algo íntimo o difuso, teniendo que aportar la educación las herramientas técnicas, teóricas y sentimentales para su cognición y elaboración; en este sentido, la secuenciación curricular no puede renunciar a recoger los tres componentes del conocimiento artístico, el procedimental, el conceptual y el actitudinal, aunque el énfasis con que se trabaje cada uno será diferente en cada nivel de enseñanza..

Música sin palabras como expresión de los derechos humanos.

Parte de un monográfico dedicado a música y derechos humanos

¿Plástica o manualidades? : educar a través de la expresión plástica.

El artículo forma parte de una sección de la revista dedicada al comedor escolar

La expresión oral cuando faltan las palabras.

El artículo forma parte de un monográfico de la revista dedicado a la enseñanza de la lengua oral