Formación tecnológica en FP mediante sistemas multimedia y simulación.

Determinar la eficacia de los multimedia interactivos para reforzar el aprendizaje tradicional de prácticas de laboratorio y suministrar un medio de aprendizaje activo y aceptado por el alumnado. 54 alumnos de Formación Profesional de centros de Salamanca. 208 alumnos de la asignatura Microbiología general del tercer curso de la Licenciatura en Farmacia. Se elaboran y aplican encuestas tipo Likert de direccionalidad variable para conocer los problemas de aprendizaje de las tesis microbiológicas en Formación Profesional. Se procede al análisis de estas encuestas y, a partir de los resultados obtenidos, se elaboran, con el sistema de autor Hypercard, los programas educativos 'Técnica aséptica' y 'Laboratorio básico de Microbiología'. La valoración didáctica de los programas se realiza con las calificaciones emitidas por el ordenador y las opiniones del alumnado en las encuestas tipo Likert sobre la sesión con el ordenador. Porcentajes. La integración de los programas en la enseñanza-aprendizaje se efectúa de tres formas: 1. Con un ordenador Macintosh sistema 6 o superior, 2. En el aula de informática con servidor de ficheros para almacenar las imagenes y programas, 3. Con Internet, usando un servidor de HTTP desde cualquier ordenador conectado a la red con Netscape y un plug-in de libre adquisición. Los alumnos valoran los programas con una media de 4,1 (en una escala de Likert de 1 a 5). Los programas multimedia elaborados incluyen textos, dibujos e imagenes, son interactivos y permiten, mediante la realización de preguntas y la información feedback, la corrección de aprendizajes erróneos.

Evaluación de los contenidos del área de Educación Plástica y Visual en centros de aplicación de la Reforma en la etapa Secundaria Obligatoria.

Describir, analizar y valorar el modo en que se desarrolla la planificación de la Educación Plástica y Visual de 3õ de ESO. Comprobar el ejercicio de reflexión y análisis práctico que realizan los profesores para la selección de contenidos. 1.Definición de la concepción del aprendizaje en Educación Plástica y Visual en 3õ de ESO. 2.Definición de la orientación de la materia dentro del marco del Diseño Curricular Base. 3.Confección del mapa conceptual de este área, mediante los conceptos y proposiciones que definen la estructura de la materia desde el punto de vista de la orientación elegida. 4.Diseño de la instrucción a través del instrumento elegido: V de Gowin. Mapa conceptual, UVE de Gowin, cuestionario de capacidades, brainstorming. El objetivo perseguido de estructurar un método para la evaluación de las capacidades de los alumnos y de su conocimiento base incluyendo la detección de conocimientos erróneos o confusos, no ha podido ser contrastado en la realidad. Se han elaborado mapas de aprendizajes deseados en el área de conocimiento partiendo de la realidad educativa, con la participación de profesores de área, contemplando los tres tipos de contenidos que establece la LOGSE. Los profesores evidenciaron una falta profunda en su formación inicial y permanente sobre aspectos de control sobre el conocimiento de sus materias. Se ha analizado el contenido del discurso de los profesores a lo largo del proceso de planificación de la enseñanza y diseño escolar. A los profesores les ha sido imposible organizar los contenidos conceptuales de los diseños heurísticos y les resultaba muy difícil establecer la consecuente relación que debe existir entre la estructura conceptual y la metodológica. Se ha progresado en el análisis de las relaciones entre el contenido de los debates y reflexiones de los profesores respecto a la estructura del conocimiento artístico. La gran aportación de este trabajo es la capacidad demostrada por los profesores participantes en el uso de los instrumentos elaborados, así como las ventajas derivadas de su uso y manifestadas por los mismos en todo momento.

Evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes : estrategias y elaboración de instrumentos.

Identificar estrategias y actividades de evaluación de los aprendizajes del alumnado. Aportar criterios para la elaboración de instrumentos y actividades de evaluación que puedan emplearse para el contraste y el análisis. 28 alumnos de 7õ de EGB en el curso 1992-93, que se convierten en 29 alumnos de 8õ de EGB en el curso 1993-94, pertenecientes a una escuela pública de Barcelona. Se realiza una introducción teórica en la que se analiza la evaluación del aprendizaje y el proceso de enseñanza. Para el análisis de la práctica educativa se procede a la observación de dos secuencias didácticas de matemáticas y ciencias sociales y a su resistro en video y audio. Se elabora y aplica un instrumento de análisis para identificar las formas de organización de la actividad del profesorado y el alumnado en el aula y su potencialidad para la evaluación reguladora. Para el análisis de los contenidos actitudinales se registran las sesiones preparatorias del viaje de fin de curso de 8õ de EGB. La propuesta de criterios e instrumentos de evaluación se elabora en 15 sesiones de discusión, sistematizando la información obtenida. Porcentajes. Las formas de organización de la actividad observadas permiten la regulación de la enseñanza y el aprendizaje del alumnado mediante el uso de actividades habituales. En el proceso educativo, las actitudes, valores y normas se han de considerar atendiendo a todos sus componentes y a su doble dimensión personal y social y han de aparecer junto con otros procedimientos, hechos y conceptos. La evaluación inicial se refiere a la constatación de conocimientos previos del alumnado y a su disposición para el aprendizaje. Los exámenes se presentan como una ocasión de aprendizaje y enseñanza, tanto en los contenidos como en los procedimientos. Los medios presentados hacen que el profesorado disponga de información útil para regular la enseñanza y que el alumnado tenga oportunidad de progresar en la autorregulación de su aprendizaje. Se observa el seguimiento de un esquema general que se mantiene: motivar, ofrecer un esquema organizador de los contenidos, revisar y establecer balances de lo aprendido. Se constata la existencia de una estrecha relación entre los criterios de enseñanza y los empleados en la evaluación.

Procesos de evaluación y decisiones de promoción en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria : análisis de la consistencia desde la evaluación criterial.

Definir los aprendizajes mínimos sobre los que evaluar al alumnado de segundo ciclo de ESO en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Elaborar una prueba criterial en la que se establezcan, por experimentación, los puntos de corte o niveles mínimos de dominio de las destrezas básicas en el área mencionada. Analizar la consistencia entre las evaluaciones del profesorado y la evaluación criterial en relación a las decisiones de promoción. Planteamiento de hipótesis. 1313 alumnos-as de tercero y cuarto de ESO y 26 profesores-as de Ciencias Sociales, todos ellos pertenecientes a 8 Institutos de Educación Secundaria de la Región de Murcia. Se realiza una introducción teórica a la evaluación, sus objetivos, elementos e instrumentos empleados y se procede a la presentación y estudio de la evaluación referida al criterio, analizando sus elementos teórico-metodológicos. Se elabora y aplica la Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PECCS-2ESO), analizando los datos según diferentes variables. Se aplica el Cuestionario sobre bloques temáticos y la Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Se procede al análisis de los ítems y, empleando el punto de corte Berk, se establecen puntos de corte por cada ítem, por cada criterio de evaluación, por cada bloque temático, por cada nivel y para toda la etapa. Se adjuntan las diferentes pruebas y las claves para su resolución. Prueba de Evaluación Criterial para las Ciencias Sociales en el segundo ciclo de la ESO (PEECS-2ESO), Cuestionario sobre bloques temáticos, Escala de valoración REDI del PECCS-2ESO. Puntos de corte de Berk, coeficiente Alpha de Cronbach, coeficiente de dependibilidad de Brennan, coeficiente k2 de Livingston, porcentajes. El porcentaje de dominio mínimo para que el alumnado se considere apto en el área al finalizar la etapa es de 34 por ciento. Los resultados obtenidos por distintos procedimientos (diseño de grupos independientes y de grupo postinstrucción) son bastante similares. Se aprecia cierta distancia entre el dominio real mostrado por el alumnado y los criterios de evaluación establecidos en el Currículo. No se producen diferencias notables entre el porcentaje de dominio estimado por el profesorado y el porcentaje de dominio real mostrado por el alumnado. Se afirma que el profesorado emplea criterios de evaluación menos estrictos que los sugeridos por la evaluación criterial. El Cuestionario PECCS-2ESO presenta cualidades suficientes para ser considerado un instrumento útil de evaluación criterial del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en ESO. Este tipo de pruebas permiten asegurar una evaluación más objetiva de los conocimientos del alumnado en distintas fases, por lo que se recomineda su realización. Se afirma que la elaboración de estas pruebas puede ser una de las metas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

La formación del profesorado y el desarrollo de la LOGSE : una investigación evaluativa en la demarcación del CEP de Murcia.

Analizar el contexto temporal y espacial del CEP I de Murcia y las actividades de formación realizadas entre los cursos 89-90 y 93-94 en las modalidades de cursos y formación en centros. Muestra 1: 289 actividades de formación desarrolladas entre los cursos 89-90 y 93-94, 265 correspondientes a cursos y 24 a formación en centros. Muestra 2: 108 profesores/as participantes en la modalidad de formación en centros y 771 participantes en cursos. Se realiza un análisis documental de los expedientes de formación del CEP I de Murcia, codificando los datos según protocolos previamente diseñados. Se procede a la aplicación de cuestionarios en los que se analizan los contenidos de formación, la metodología, los aprendizajes y la incidencia de la formación y su continuidad en el tiempo. Se realiza un análisis factorial de los cuestionarios obteniendo, en el caso de los cursos, 5 factores que explican el 60,20 por ciento de la varianza y, en el caso de la formación en centros, 7 factores que explican el 61,19 por ciento de la varianza total. Se realizan estudios de casos de ambas tipologías de formación en los que se identifican cuatro categorías: alta valoración de la formación y alta incidencia en la práctica, baja valoración y baja incidencia, baja valoración y alta incidencia y alta valoración y baja incidencia. Porcentajes. Se constata el importante papel del CEP I de Murcia como foco de formación continua. Los contenidos formativos desarrollados cubren la Educación Infantil, la Educación Primaria y, en menor medida, la Educación Secundaria. La formación más desarrollada se encuentra en las áreas de diseminación del currículum de la Reforma, los procesos de enseñanza aprendizaje y el trabajo en el aula. En los estudios de casos se observa que la contribución del formador aparece como decisiva. Los materiales se consideran uno de los elementos más representativos de la conexión entre la formación y la práctica. En los proyectos de formación en centros se observa la ausencia de cursos que tengan como foco el trabajo con el alumnado. Se recomienda mayor coordinación entre las dos modalidades de formación, los cursos y la formación en centros.

La formación empresarial en las Pequeñas y Medianas Empresas (PYME) : diagnóstico estructural y prospección de estrategias tecnológicas alternativas.

Delimitar el concepto de formación empresarial en el marco de la educación permanente y en relación con las Pequeñas y Medianas Empresas (PYMES). Analizar el grado de adecuación entre la actual oferta formativa y las necesidades reales de las PYMES y realizar una prospección de estrategias tecnológicas alternativas. 251 PYMES de la Comunidad de Madrid. Se analiza el concepto de la formación empresarial determinando sus peculiaridades en relación al espacio geográfico de ubicación, al criterio de iniciación o continuidad en los presupuestos educativos y a la fuente de la que proceden. Se estudia la formación empresarial en la Unión Europea y en España presentando los programas formativos e iniciativas existentes y su aportación a las PYMES. Se realiza un análisis descriptivo-exploratorio de las empresas de la muestra mediante la aplicación de un cuestionario. Los resultados obtenidos se analizan a través de la distribución de frecuencias de las respuestas dadas a cada variable. Para el análisis de las necesidades de formación de las PYMES se aplica un cuestionario, mediante entrevista personal, y se presentan las estrategias de formación más empleadas por las PYMES. Porcentajes, matrices de intercorrelación de Kendall y Spearman, coeficiente Alpha de Cronbach. Las PYMES se consideran un colectivo deficitario en materia formativa, observando gran dependencia del factor económico en la ejecución de acciones de formación, ausencia de una infraestructura de capacitación destinada específicamente a ellas y una inadecuación de la oferta formativa a las necesidades reales. Se observa que la formación empresarial en España se caracteriza por tener una estructura bidireccional, de ámbito educativo o laboral, y dos tipos de aprendizajes, iniciales o continuos. Como alternativa a la formación existente, se presentan tres tipos de estrategias tecnológicas: las formación a distancia a través de metodologías autoinstructivas, la metodología de simulación y la formación-acción como estrategia de reflexión en la práctica. Se constata la necesidad de establecer nuevos canales de formación caracterizados por la implicación de los participantes, la adaptabilidad de las actuaciones a las necesidades reales y la practicidad de los conocimientos.

Las estrategias utilizadas por los profesores universitarios para la evaluaci??n del aprendizaje de los alumnos : an??lisis y valoraci??n de la situaci??n actual, propuesta y seguimiento de experiencias de cambio dirigidas a la mejora de la calidad de la ense??anza y la profesionalizaci??n docente

Analizar las estrategias evaluativas empleadas por el profesorado universitario, valor??ndolas desde la ??ptica del alumnado y el propio profesorado. Sugerir propuestas de formaci??n del profesorado en estrategias de evaluaci??n, implementarlas y realizar un seguimiento y valoraci??n de las mismas. 243 profesores-as de la Universidad de Salamanca, 30 de ellos como muestra de intervenci??n. 2689 alumnos-as de ??ltimo curso de titulaciones impartidas en la Universidad de Salamanca. Se realiza una fundamentaci??n te??rica de la evaluaci??n de los aprendizajes y se presenta un estudio descriptivo en el que se analizan las variables de contexto relativas al profesorado, el alumnado y la situaci??n docente. La informaci??n sobre estas variables se obtiene del Centro de Proceso de Datos de la Universidad y a trav??s de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas. Tras el desarrollo de un seminario de reflexi??n docente, se procede a la fase de intervenci??n, introduciendo cambios en los sistemas de evaluaci??n de los aprendizajes y se realiza un estudio de casos. La informaci??n se obtiene a trav??s de entrevistas al profesorado y al alumnado y mediante la aplicacci??n de cuestionarios. Se observa que el profesorado opina mayoritariamente que en la universidad deben evaluarse, adem??s de los conocimientos, otros aspectos como las actitudes, la responsabilidad o la madurez. Debido a causas cambiantes en las condiciones de docencia, se emplean diferentes estrategias de evaluaci??n a lo largo de la carrera docente. Para el profesorado, tres dimensiones se presentan como condicionantes del sistema de evaluaci??n: n??mero de alumnos/as, tipo de estudios y actuaci??n docente. No se observa la preferencia del alumnado por un determinado tipo de pruebas de evaluaci??n, sino un rechazo generalizado hacia la mayor??a. En el estudio de casos se observa que el seminario de reflexi??n docente permite sistematizar conocimientos sobre la evaluaci??n educativa, que ya se pose??an de manera impl??cita y que se hacen conscientes en este proceso, y se conocen aspectos t??cnicos de la evaluaci??n del aprendizaje del alumnado. En el seminario de reflexi??n docente se concluye la necesidad de formaci??n de equipos de investigaci??n pedag??gica sobre evaluaci??n, la conveniencia de un servicio de apoyo y asesoramiento pedag??gico, la realizaci??n de estudios de casos concretos y el desarrollo de actividades de formaci??n permanente sobre la materia.

Análisis de los datos del tercer estudio internacional de matemáticas y ciencias (TIMSS) desde la perspectiva del sistema educativo español.

Evaluación comparativa trasnacional de la enseñanza y el aprendizaje escolar en matemáticas y ciencias, en estudiantes de 45 países, abarcando tres niveles educativos. 7.500 estudiantes por país (7.596 españoles), siendo el 49,2 por cien de séptimo de EGB y el 50,8 por cien de octavo de EGB, pertenecientes a 150 escuelas públicas y privadas. Los aprendizajes se evalúan mediante cuestionarios. Análisis estadísticos de la varianza y correlaciones. La media internacional en el rendimiento de matemáticas es 513 puntos (octavo) y 484 (séptimo); los estudiantes españoles han obtenido una media de 487 y 448. Por orden de puntuaciones medias de matemáticas, España ocupa el lugar 31 en octavo, sobre 41 países, y el lugar 32 en séptimo, sobre 39 países, indicadores claramente por debajo de la media, de modo que la situación de rendimiento comparativo es baja. En ciencias, la media internacional del rendimiento es 516 puntos (octavo) y 479 puntos (séptimo); nuestro país tiene una media de 517 y 477, siendo el país más próximo a la media global, aunque ligeramente por debajo de ella, de modo que, en relación con todo el conjunto de países participantes, el rendimiento en ciencias se puede considerar intermedio. Las puntuaciones porcentuales en las distintas áreas de matemáticas son más altas en el área Representación de datos y probabilidad, mientras el área de Álgebra se encuentra en torno a la media siendo las áreas más bajas Fracciones y Medida. Los chicos tienen puntuaciones significativamente superiores a las chicas en Física, Geología y Química, y las diferencias no son significativas en Medio Ambiente-naturaleza de la ciencia; en Biología, la mayoría de los países no tienen diferencias de género, y sin embargo, España es una excepción pues, en ambos cursos, los chicos tienen puntuaciones significativamente mayores que las chicas. Cabe destacar algunas variables relacionadas negativamente con el rendimiento como las metodologías didácticas de trabajar problemas o proyectos en grupos pequeños y las preguntas del profesor sobre lo que los alumnos saben del tema nuevo, la proporción de estudiantes de un centro que se encuentran en situaciones desfavorecidas (bajo estatus económico, padres sin estudios, problemas de aprendizaje, de salud o de alimentación). Otras variables cuya relación con el rendimiento es negativa son la capacidad de pensar creativamente y la mayor familiaridad del profesorado con las guías de orientaciones pedagógicas (en el caso de matemáticas) y para ciencias, entender conceptos, principios y estrategias o la dedicación del director del centro a las tareas de administración interna. Un resultado notable encontrado es la relación positiva y significativa entre el rendimiento y el número de alumnos por clase (ratio), que contradice una creencia muy extendida en la enseñanza (mejor rendimiento en las clases más pequeñas). En esta misma línea, también cabe notar la ausencia de relación empírica con el rendimiento de muchas variables, tradicionalmente consideradas factores importantes del aprendizaje, como por ejemplo, la frecuencia de reuniones del profesorado, las metodologías de agrupamientos de alumnos, las actividades de aprendizaje o las técnicas de evaluación.

La pedagogía adaptativa como respuesta compensadora, eficaz y de calidad en la atención a la diversidad del alumnado en escuelas urbanas : programa PAD.

Confirmar la validez del soporte teórico de la intervención compensatoria en el alumnado en situación de riesgo social y educativo mediante las metodologías incluidas en la donominación de Pedagogía Adaptativa. 253 alumnos y alumnas de diez aulas de dos centros educativos de Gijón (Asturias) de los niveles de infantil, primaria y secundaria, así como un tercer centro de contraste. El estudio se desarrolló en varias fases: 1. Planificación : comunicación y difusión. 2. Identificación de clases. 3. Primer control : evaluación del programa. 4. Fase de Réplica. 5. Segundo Control. Las variables dependientes se agrupan en productos (mejora cognitiva general y diferencias y mejora académica), procesos (tasas de actividad, valoración del profesorado, autoevaluación del alumnado y valoración de familias) e impacto (socialización y ambiente instructivo). Se utilizaron pruebas psicopedagógicas (WISC-R y K-ABC) y hojas de desarrollo curricular. La experiencia ha permitido apreciar varias situaciones a resaltar: los efectos alcanzados se pueden cuantificar en tamaños de efectos del orden de 0,8 siendo más consistentes en el nivel de Educación Infantil que en Primaria y Secundaria; el efecto compensatorio valorado mediante el indicador 20-20 se manifiesta con clarida en las aulas de los tres niveles educativos que obtienen mejoras medias significativas; se confirma, igualmente, la importancia de la dirección del aula establecida como directriz compensatoria por otros metanálisis y deja patente la prioridad personal del profesorado como mediador de aprendizajes, transmisor de expectativas y organizador del ambiente de aula; la familia, como primera institución educativa resulta imprescindible si bien, hemos podido constatar la importancia, no tanto de su participación enlas actividades generales del centro, sino de su implicación en el aprendizaje por medio del control en el hogar del plan de trabajo y la identificación con el estilo educativo del centro. Se concluye que la pegagogía adaptativa constituye una fórmula válida de atención a la diversidad en la medida en que se consignan organizar aulas eficaces en centros eficaces. Si el centro educativo mantiene en su proyecto y funciona con cohesión, autonomía y compromiso social con la comunidad, las aulas deben constituir alternativas organizativas relevantes y significativas para el alumnado en situación de riesgo educativo.

Estrategias de aprendizaje implicadas en la construcción y comunicación de nociones espaciales en edades tempranas.

La finalidad de este trabajo es descubrir las estrategias utilizadas por niños y niñas de temprana edad para resolver cuestiones espaciales básicas (denominación de formas geométricas sencillas e indicación de movimientos de traslación y giros) en situaciones interactivas, así como el influjo de la interacción en la utilización de dichas estrategias. Planteamiento de hipótesis. La muestra consta de 90 niños, de edades comprendidas entre los 3 y los 8 años desempeñando el rol de tutores. Se escogen 18 de cada nivel educativo del segundo ciclo de Infantil y del primer ciclo de Primaria, de dos centros públicos de Huesca, durante el curso 1993-94. Sus compañeros de aula han colaborado en la reconstrucción de la maqueta desempeñando el papel de sujeto tutorizado. La fundamentación teórica de esta investigación abarca dos cuestiones: las estrategias cognitivas (o de aprendizaje en sentido amplio) y su aplicación al campo de la construcción del espacio. El estudio empírico consiste en una situación contextualizada de resolución de problemas. Esta situación conlleva la construcción de la réplica exacta de una maqueta modelo a partir de sus elementos. Elementos que, a su vez, guardan entre sí unas determinadas relaciones espaciales sencillas y tienen, algunos de ellos, formas geométricas básicas. La unidad de análisis para estudiar el proceso de resolución de la tarea es la secuencia de actividad conjunta por la que se construye la maqueta. La tarea consiste en la reproducción completa de una maqueta entre dos sujetos (dos iguales) en situación de tutoría. Los sujetos realizan roles diferenciados. El tutorizado, que en ningún momento puede ver la maqueta modelo, se encarga de la colocación de los elementos en función de la interpretación que hace de la información aportada por el tutor, quien en todo momento ve las dos maquetas y conoce la interpretación que el compañero realiza de sus instrucciones. La metodología observacional es el principal instrumento de recogida y análisis de datos. Se filma la sesión completa en vídeo. Esto permite elaborar un sistema de categorías, elaborando un instrumento de codificación y registro de datos. Se hace un tratamiento secuencial y otro no secuencial de datos. Se exponen los diferentes resultados y conclusiones de cada sistema de categorías (denominación de elementos geométricos, movimientos de traslación y giro, e interacción). La reconstrucción de la maqueta puede considerarse como una actividad: abierta, cooperativa, constructivista, que permite conocer y respetar los estilos cognitivos individuales, que da opción a la creatividad y al pensamiento divergente, que hace especial hincapié en los contenidos procedimentales y en la que el lenguaje cobra gran importancia al tratarse de un proceso de comunicación referencial. Se considera que la inclusión de este tipo de actividades en la propuesta educativa para abordar contenidos espaciales, y también de otras materias escolares, puede resultar interesante y, además, servir para acercar las matemáticas a los alumnos de una forma entretenida, divertida y práctica. El programar actividades de este tipo y su puesta en escena requiere que el profesor juegue un papel igualmente estratégico, pues se hace necesario ofrecer un ambiente enriquecido y cuidado en el que la propuesta de actividades responde a un diseño planificado y justificado previamente en función de los estilos cognitivos y de aprendizaje de los alumnos y sus conocimientos previos; aspectos todos ellos necesarios si se pretende ofrecer una respuesta educativa de calidad que respete la atención a la diversidad de forma natural e integradora, diversidad que en sí también es fuente para nuevos aprendizajes.

Estilos de pensamiento, evaluaci??n del aprendizaje y rendimiento acad??mico en la ESO

El objetivo principal es verificar emp??ricamente la teor??a tri??rquica de la inteligencia y la teor??a del autogobierno mental de Sternberg y su relaci??n con el aprendizaje y logro acad??mico en los alumnos de ESO, ofreciendo al mismo tiempo un modelo explicativo de la relaci??n entre estas variables y otras de tipo motivacional y afectivo como las metas de aprendizaje y las expectativas de logro para realizar con ??xito los aprendizajes escolares derivadas del autoconcepto acad??mico. Otros objetivos ser??an: 1. buscar evidencia emp??rica del constructo estilos de pensamiento, en alumnos y en profesores, mediante el an??lisis de las respuestas a los instrumentos Thinking Styles Questionnaire para alumnos (TSQS) y para profesores (TSQT) elaborados por Sternberg. 2. Analizar la relaci??n entre los 3 tipos de inteligencia descritos en la teor??a tri??rquica de Stenberg y las distintas clases de estilos de autogobierno mental, as?? como el grado en que habilidades y estilos determinan diferencialmente el logro acad??mico del estudiante. 3. Explorar mediante el procedimiento de An??lisis Cluster la hip??tesis de los estilos compuestos y, en caso de su existencia, indagar sobre su relevancia en la explicaci??n del rendimiento acad??mico. 4. Contrastar la hip??tesis que predice la relevancia de que los estilos de profesor y alumnos coincidan en el sentido de que ello redundar?? en beneficio para el alumno. 5. Analizar la relaci??n que existe entre estilos de pensamiento de los alumnos y tipos de evaluaci??n descritos en p??ginas precedentes. 6. Estudiar la caracter??sticas de los estilos de autogobierno de los estudiantes, teniendo en cuenta la interacci??n con otras variables. 7. Explorar qu?? caracter??sticas motivacionales son caracter??sticas de cada uno de los estilos de pensamiento del alumno. 2698 estudiantes de ESO de distintas zonas de Asturias y 135 profesores de estos estudiantes, durante el curso acad??mico 1999-2000. Entre los meses de noviembre de 1998 y febrero de 1999 se lleva a cabo un estudio piloto con el fin de recopilar informaci??n importante sobre cuestiones relativas a los instrumentos de evaluaci??n necesaria para la planificaci??n del estudio final. En ??ste, realizado a lo largo del curso acad??mico 1999-2000 se le aplican a los estudiantes cuatro pruebas: inteligencia (Stenberg Triarchic Abilities Test), estilos intelectuales (Thinking Styles Questionnaire for Students), competencia percibida para la realizaci??n de los aprendizajes escolares (Escala de Evaluaci??n del Autoconcepto en adolescentes) y metas acad??micas (Cuestionario de Metas Acad??micas en la ESO), mientras que los profesores cumplimentan un cuestionario de evaluaci??n de los estilos intelectuales para profesores. Finalizado el curso acad??mico se han realizado entrevistas con la direcci??n de los centros educativos y con los profesores implicados para obtener las notas del rendimiento de los alumnos, as?? como informaci??n sobre los procedimientos de evaluaci??n utilizados por el profesorado. Stenberg Triarchic Abilities Test (STAT), para medir las habilidades intelectuales seg??n la teor??a tri??rquica de Sternberg. Thinking Styles Questionnaire for Students (TSQS) para evaluar los estilos de autogobierno de los alumnos. Thinking Styles Questionnaire for Teachers (TSQT), eval??a los estilos de pensamiento del profesor. Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), para la evaluaci??n de estrategias. Inventario de Procesos Metacognitivos (IPM), escala de evaluaci??n de los procesos metacognitivos. Cuestionario de Metas Acad??micas (CMA), eval??a las diferencias individuales en cuanto a los motivos por los cuales los alumnos se esfuerzan en sus estudios. Self Description Questionnaire (SDQ-II), permite la evaluaci??n de las diversas dimensiones del autoconcepto de los alumnos en la etapa de la adolescencia. Pruebas de rendimiento, muestra c??mo los profesores eval??an los conocimientos de sus alumnos. Se realizan los siguientes an??lisis estad??sticos: An??lisis de fiabilidad de todos los instrumentos de evaluaci??n. An??lisis factoriales de tipo exploratorio y confirmatorio con el fin de estudiar la validez del constructo. An??lisis de las correlaciones entre las distintas variables para investigar sobre la relaci??n entre ??mbitos de las habilidades. An??lisis de Cluster de tipo jer??rquico para obtener informaci??n sobre posibles estilos intelectuales compuestos. An??lisis de covarianza (ANCOVA) para obtener informaci??n sobre el efecto de ciertas variables independientes (estilos de pensamiento y capacidades cognitivas) sobre una variable dependiente (el rendimiento en un tipo de prueba de evaluaci??n). An??lisis de regresi??n m??ltiple para complementar la informaci??n obtenida de los an??lisis de las correlaciones. An??lisis de modelos de ecuaciones estructurales, para el estudio de la causalidad. Se apoyan los supuestos b??sicos del modelo de Robert Sternberg tanto respecto a la teor??a tri??rquica de la inteligencia como a la teor??a del autogobierno del pensamiento, tanto en alumnos como en profesores. Tambi??n aporta informaci??n relevante para la formulaci??n de hip??tesis que implican nuevas dimensiones de este modelo. Se demuestra la vinculaci??n significativa del constructo 'estilos intelectuales' con la 'determinaci??n de una meta personal' en el estudio y con la 'capacidad percibida' para este tipo de trabajo en la explicaci??n del rendimiento acad??mico de los alumnos.

Estudio de la influencia en el aprendizaje de los alumnos de educaci??n secundaria de una metodolog??a de investigaci??n para la resoluci??n de problemas : aplicaci??n para la ense??anza de la qu??mica y la biolog??a : memoria del proyecto

En l??nea con las investigaciones realizadas desde hace a??os por el equipo de investigaci??n, se ha ampliado el campo de estudios de la 'metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n' a otras disciplinas enmarcadas en el ??rea de Ciencias de la Naturaleza, con la finalidad de facilitar el aprendizaje por cambio conceptual. Para ello, se plantean contrastar dos hip??tesis: la primera es que los estudiantes del grupo experimental evolucionar??n de forma significativa en el aprendizaje de la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n, lo que les permitir?? alcanzar resultados superiores a los del grupo de control en el aprendizaje de contenidos conceptuales y en la resoluci??n de problemas cerrados relacionados con Biolog??a y Qu??mica. La segunda hip??tesis es que el cambio conceptual, experimentado por los estudiantes del grupo experimental gracias a la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n, persistir?? a lo largo del tiempo. El tama??o de la muestra para Biolog??a estuvo formado por 30 estudiantes de 4?? ESO, del itinerario en el que se eligen las optativas de Biolog??a y Geolog??a, F??sica y Qu??mica, y Matem??ticas B, del IES Carrascal en Arganda de Rey, Madrid. La muestra para Qu??mica estuvo formada por 19 estudiantes de 4?? ESO, con el mismo itinerario, del IES La Poveda, en la misma localidad. La diferencia del tama??o de la muestra en ambos grupos es un hecho circunstancial, que no ten??a que afectar a la representatividad de ambas muestras, teniendo en cuenta sus similitudes. Sus caracter??sticas comunes para la investigaci??n eran: grupos de estudiantes de centros p??blicos de la misma localidad; ??nico grupo de 4?? ESO con itinerario de las asignaturas de Ciencias Experimentales que se form?? en ambos institutos; centros con caracter??sticas similares en cuanto a tama??o, instalaciones y n??mero de estudiantes, no tener implantado el primer ciclo de la ESO; centros con la misma distribuci??n de contenidos curriculares en el ??rea de las Ciencias de la Naturaleza para el segundo ciclo de Secundaria; mismo nivel socioecon??mico de las familias de ambos grupos, pudiendo considerarse medio. El nivel cultural es bajo ya que el 60 por ciento de la poblaci??n no alcanzaba a tener estudios primarios terminados. La representatividad de la muestra es clara porque ambos grupos eran prototipos de alumnos que estudiaban un determinado itinerario de 4?? de ESO. En una 'fase preliminar', realizada el curso acad??mico pasado, y relacionada con la 'fase experimental' para la parte de Biolog??a y Qu??mica se realizaron una serie de actividades como: decidir el nivel y contenido con el que se iba a trabajar en el aula; varias revisiones bibliogr??ficas de investigaciones sobre Gen??tica, Qu??mica, cambio conceptual, aprendizaje de procedimientos; selecci??n de pruebas de l??piz y papel para evaluar el punto de partida. En la 'fase experimental': se establecieron el tipo de contenidos curriculares a trabajar dentro de las ??reas de Biolog??a y la Qu??mica; se detectaron los conocimientos iniciales de los estudiantes en relaci??n con los temas seleccionados; se desarrollaron fases de aprendizaje previo para los estudiantes; y se organiz?? el trabajo en el aula en grupos de cuatro estudiantes para que el trabajo de resoluci??n de problemas se realizase de forma cooperativa. La experimentaci??n en cuanto a los aspectos emp??ricos fue realmente la 'fase de resoluci??n' en la que se realizaron las tareas de: desarrollo de la secuencia de problemas abiertos para la correspondiente unidad did??ctica elegida. Los estudiantes, en grupos de trabajo, resolv??an los problemas discutiendo y razonando cada uno de los pasos a seguir. Las profesoras-investigadoras, s??lo intervineron como gu??as en la construcci??n de las ideas por parte de los alumnos, y como organizadoras de las puestas en com??n. La segunda tarea fue la recogida de las producciones escritas de los alumnos para poder analizarlas. A los estudiantes se les devolv??an sus trabajos con las aclaraciones pertinentes sobre c??mo hab??an abordado cada una de las fases de la resoluci??n y un avaloraci??n pormenorizada de las mismas. La 'fase de evaluaci??n' se inici?? con el an??lisis de la informaci??n recogida en la fase anterior y continu?? en el caso del ??rea de Biolog??a para poder recoger informaci??n de la persistencia del cambio conceptual en este grupo a lo largo del tiempo. Se han utilizado: plantillas individuales que recogen todas las variables metodol??gicas definidas y las de verbalizaci??n; cuestionarios cerrados; pruebas elaboradas para Biolog??a, para valorar el nivel de persistencia de los conocimientos conceptuales, para lo cual usa ??tems abiertos para que los alumnos puedan expresar sus ideas. Se han utilizado t??cnicas cualitativas y cuantitativas para el an??lisis de datos. Los an??lisis cualitativos se han aplicado en el proceso de interpretar y valorar los razonamientos e ideas de los estudiantes. Para analizar los cuestionarios abiertos se han utilizado las redes sist??micas o network. Los an??lisis de tipo cuantitativo se han basado en el tratamiento estad??stico de los datos obtenidos por los estudiantes en las distintas pruebas, estos tests son los de: Chi-cuadrado, para el estudio de la homogeneidad inicial y nivel de conocimientos; U de Mann-Whitney, para el estudio de las diferencias finales entre grupos; Wilcoxon, para el estudio conceptual y de la persistencia en el tiempo de los aprendizajes realizados por el grupo experimental de estudiantes. Este test se usa para el an??lisis de datos procedentes de muestras relacionadas; y el an??lisis de la varianza (Anova) para el estudio de la evoluci??n del aprendizaje de la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n. Entre otros destacan: que los estudiantes son capaces de aplicar la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n a distintos tipos de problemas de gen??tica, seg??n el modelo de herencia implicado, y seg??n los esquemas conceptuales necesarios para su resoluci??n; en la resoluci??n de problemas de Biolog??a, los estudiantes parten de unos niveles de realizaci??n muy altos; en la resoluci??n de problemas las variables metodol??gicas en las que m??s evolucionan los estudiantes desde los primeros a los ??ltimos problemas son el an??lisis cualitativo del problema y el dise??o de una estrategia de resoluci??n. Los estudiantes del grupo experimental, gracias a la metodolog??a para la resoluci??n de problemas como investigaci??n (MRPI), realizan un aprendizaje significativamente m??s correcto, que el grupo control, de los contenidos conceptuales sobre Gen??tica y Herencia humana. Los estudiantes del grupo experimental, gracias al MRPI, resuelven de forma significativamente mejor, que el grupo de control, los problemas cerrados de Gen??tica y Herencia humana en los que no han sido entrenados. El cambio conceptual sobre Gen??tica y Herencia humana, producido en el grupo experimental debido al aprendizaje de la MRPI, es estable en el tiempo y no sufre un retroceso significativo. Los estudiantes del grupo experimental evolucionan significativamente hacia niveles mayores de resoluci??n de problemas a lo largo del desarrollo de la MRPI. Los estudiantes del grupo experimental, gracias a la MRPI, realizan un aprendizaje significativamente m??s correcto, que el grupo de control, de los contenidos conceptuales sobre reacciones qu??micas y energ??a qu??mica.

Aprender a leer, leer para aprender : influencia de los procesos cognitivos en la lectura e influencia de la lectura en los procesos cognitivos de los posteriores aprendizajes.

Proyecto de investigación pedagógica realizado por profesores del Colegio Público San Antonio de Portaceli durante el curso 2004/2005. Se analizan los procesos lectores y las claves que ayuden a los alumnos de Educación Infantil y Primaria a mejorar sus capacidades intelectuales y sociales a través del mundo de la lectura implantando el Plan de Lectura en el centro educativo. Los objetivos que se persiguen son: 1.Mejorar el gusto por la lectura en el alumnado a través de la ubicación de la nueva biblioteca. 2.Promocionar la lectura en la biblioteca del centro y relacionarla con la biblioteca municipal. 3.Crear y organizar todos los años desde la biblioteca una semana del libro. 4.Informatizar la biblioteca y convertirla en una ciberbiblioteca para alumnos y padres. 5.Establecer un plan de colaboración constante desde el centro con la biblioteca municipal. 6.Establecer desde la biblioteca del centro un programa paralelo de lectura y familia. 7.Trabajar las áreas instrumentales (lengua castellana, matemáticas e idioma extranjero, utilizando como recurso la biblioteca escolar. 8.Implicar una sección dedicada exclusivamente a Educación Infantil dentro de la biblioteca del centro incluyendo la ubicación de un ordenador específico para esta etapa. 9.Conseguir que la nueva biblioteca sea un punto de encuentro para el alumnado de Educación Especial y minorías étnicas. Se divide en cuatro partes: 1. Desarrollo teórico del proyecto. 2. Contextualización de los objetivos, contenidos y actividades trabajados en el centro durante el curso escolar para potenciar la lectura y establecer las conclusiones de la invesdtigación. 3. Leer para aprender: la obtención de significado a partir de textos. Un proyecto de investigación sobre el proceso de lectura en el desarrollo de las capacidades. Experimentos con el alumnado de tercer, cuarto, quinto y sexto de Primaria. 4. Aprender a leer : un trabajo de investigación sobre la importancia del cuento en los aprendizajes posteriores. La comprensión y la expresión oral en Educación Infantil y Primer Ciclo de Educación Primaria.

Evaluación cognitiva de la lectura y la escritura : batería BECOLE.

Se pretende analizar, desde la perspectiva psicolingüística, la relación existente entre la eficacia de las habilidades de lectura y escritura de los sujetos normales de los niveles educativos de tercero de educación primaria a primero de educación secundaria (entre 8 y 13 años), y los procesos cognitivos que, siendo ajenos al sistema de procesamiento lingüístico (SPL), en general, o a los mecanismos del lenguaje escrito, en particular, colaboran con estos en dicha eficacia. 405 sujetos de tercero, cuarto y sexto nivel de Educación Primaria, pertenecientes a colegios públicos y privados de la Comunidad de Madrid y de Castilla-La Mancha. El nivel I de la prueba se aplicó inicialmente a unos 145 sujetos del tercer nivel de Educació Primaria (EP), el nivel II se aplicó a 135 sujetos de cuarto nivel de EP, y el nivel III se aplicó a 125 sujetos del nivel sexto de EP. Los instrumentos elaborados que componen la Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y la Escritura (BECOLE) utilizados en la investigación. Pruebas utilizadas en los procesos de comprensión (lectura): nivel léxico-semántico: prueba de lectura de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos en voz alta; prueba de ajuste gramatical; prueba de comprensión de órdenes. Pruebas de comprensión de estructuras sintácticas-semánticas (nivel de texto). Prueba de estructuras de comprensión lectora de textos; prueba de estructuras de comprensión con dibujos; prueba de estructuras de comprensión de texto. También hay pruebas implicadas en los procesos de producción (escritura): A) nivel sintáctico-semántico a nivel de oración: prueba de ordenación de palabras para formar una oración, prueba de construcción de estructuras sintácticas; B) nivel sintáctico-semántico a nivel de texto: prueba de estrategias de comprensión-producción con textos; C) nivel sintáctico-semántico a nivel léxico: prueba de dictado de palabras, pseudopalabras y pseudohomófonos, prueba de dictado de homófonos. Procesos motores: para la valoración del grafismo se puede utilizar tanto la copia, como la escritura espontánea.

E-mail t??ndem y autonom??a en el aprendizaje del ingl??s en alumnos de diferente capacidad

1. Proponer el e-mail t??ndem como modelo b??sico para la ense??anza del ingl??s en el Programa de Diversificaci??n Curricular en cuarto de la E.S.O. 2. Utilizar las TIC, en concreto el correo electr??nico, para poner en comunicaci??n a estudiantes de diferentes lenguas maternas con el fin de intercambiar informaci??n ling????stica e intercultural y desarrollar su autonom??a como aprendices. El estudio se llev?? a cabo durante los cursos acad??micos 2003-2004 y 2004-2005 con alumnos de cuarto de la E.S.O, con edades entre 15 y 17 a??os, pertenecientes al grupo de Diversificaci??n Curricular (15 alumnos) y al grupo ordinario (17 alumnos) del Colegio Dulce Nombre de Jes??s (Dominicas de la Anunciata) de Oviedo. El intercambio de e-mails se realiz?? con alumnos del Lancing College (Inglaterra). A trav??s del intercambio de e-mails, se ha seguido un modelo de observaci??n no participante donde el investigador ha tenido acceso a las evidencias, con el fin de comprobar si la acci??n ha sido provechosa para el alumnado en su proceso de aprendizaje del ingl??s como lengua extranjera. Se ha recopilado informaci??n utilizando diversas t??cnicas: pruebas objetivas, cuestionarios, diarios y e-mails, con el fin de probar que se ha producido un cambio en el proceso de ense??anza-aprendizaje. Se realizaron dos pruebas objetivas, una al finalizar el primer trimestre (noviembre 2003-diciembre 2004) y otra al final del periodo de observaci??n (mayo 2004-mayo 2005). En cuanto al cuestionario, los alumnos del grupo de Diversificaci??n respondieron a dos (al principio y al final del estudio), mientras que los del grupo ordinario cumplimentaron ??nicamente el cuestionario al final. Para la observaci??n sistem??tica del trabajo, se tuvieron en cuenta los e-mails enviados a la pareja t??ndem en tres momentos puntuales del estudio, al comienzo (octubre), en medio (diciembre-enero) y al final (mayo). Los participantes elaboraron un diario que recog??a las reflexiones y experiencias personales durante todo el proceso. La mayor??a de los alumnos adquirieron un grado de autonom??a y control en el proceso de aprendizaje del ingl??s gracias al e-mail t??ndem. La mayor parte de los alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) fueron capaces de cumplir con sus objetivos de aprendizaje. Desde el punto de vista de la participaci??n, todos los alumnos se implicaron de forma activa en la elaboraci??n de sus tareas con independencia de sus aptitudes hacia el aprendizaje de una lengua extranjera. Analizando el nivel de independencia que adquirieron cada uno de los participantes, todos consiguieron ser aprendices aut??nomos, si bien, los alumnos sin DA consiguieron mejores resultados. Los alumnos que registraron sus aprendizajes en el diario mostraron una mayor capacidad de reflexi??n que justificaba sus respuestas y les permit??a ser m??s aut??nomos y poseer un mayor grado de control sobre su proceso de instrucci??n formal. La mayor??a del alumnado, con independencia de sus capacidades, ha mostrado ser m??s aut??nomo en su aprendizaje gracias al e-mail t??ndem, a??n a pesar de que su predisposici??n hacia el aprendizaje no haya sido siempre positiva.