Hábitos de estudio de los alumnos de la Universidad de Murcia.

Un primer acercamiento al problema del estudio en el ámbito universitario como proceso de aprendizaje intencional, autónomo, que propicia una formación personal, centrándose en aspectos del comportamiento externo de esa aproximación que el alumno realiza sobre la tarea y que no aseguran de forma definitiva la adquisición de los aprendizajes. Objetivos concretos: A/ Analizar cómo operan algunos hábitos de estudio, junto con otros constructos, como condicionantes del rendimiento académico; B/ Analizar los factores que pueden estar influyendo en el desarrollo de los hábitos de estudio. 982 alumnos universitarios de los centros ubicados en Murcia que se encuentran en primer o último curso, con matrícula oficial. Elaboración de un cuestionario y administración a los sujetos de la muestra. Tras la propuesta de modelos teóricos explicativos del rendimiento se pasó a comprobar qué constructos y variables tenían un peso significativo en la explicación del rendimiento. Para comprobar qué factores indirectamente mediatizados por los hábitos de estudio pueden condicionar el rendimiento, se seleccionaron los constructos: 'tiempo de dedicación al estudio' y 'hábitos de busqueda y trabajo con material bibliográfico', examinando las variables con un peso significativo. Cuestionario ad hoc de hábitos de estudio en universitarios murcianos que proporciona información sobre: variables situacionales, rendimiento académico, tiempo de dedicación, hábitos de búsqueda y trabajo con material bibliográfico, expectativas y motivaciones, características del profesor como enseñante, etc. Tabla de frecuencias, Chi de Pearson, coeficientes de asociación Gamma de Goodman-Kruskal, coeficiente de contingencias, modelos explicativos Logit. Las variables que han presentado un peso significativo en los constructos que son capaces de dar respuesta al rendimiento académico son: sexo, edad, profesión del padre, tiempo de dedicación a actividades domésticas, satisfacción en la elección vocacional, etc. Variables con peso significativo para la explicación de la regularidad en el estudio diario: edad, sexo, vivienda, agrado en la elección de estudio, dotación de biblioteca, etc. Las variables significativas en la frecuencia y uso del material de los departamentos: edad, sexo, centro en el que se cursó las EEMM, expectativas y motivación, tipo de evaluación, etc. Los hábitos de estudio considerados en este trabajo operan como factores condicionantes del rendimiento académico en los universitarios. Propuestas de acción: la enseñanza universitaria tiene que transformarse incluyendo elementos integrados de orientación. Esto supondría desarrollar metodologías en donde la acción tutorial resultara un aspecto básico e institucionalizar procedimientos de acogida a los nuevos alumnos. Es necesario profundizar en otros factores no contemplados en esta investigación, tales como, el papel de la materia o la tarea de estudio en el desarrollo de los aprendizajes.

Diseño y evaluación de un programa de desarrollo personal y social : el autoconcepto.

Fundamentar teóricamente el autoconcepto. Proponer un programa de actuación para la mejora del autoconcepto. Conocer (pretest) el estado inicial de las variables del estudio: autoconcepto y rendimiento académico y sus relaciones con otras variables. Aplicar y contrastar el modelo de evalución diseñado. Evaluar y validar el programa de autoconcepto desarrollado. Muestra invitada constituida por 330 alumnos (162 del grupo experimental y 168 del de control) del ciclo superior de EGB, de edades comprendidas entre los 11 y los 13 años. La muestra definitiva, aplicados los criterios de exclusión, fue de 275 (136 y 139, experimental y de control respectivamente). Los alumnos procedían de dos colegios públicos ubicados en las Comarcas del Mar Menor y del Campo de Cartagena (San Javier y Torre Pacheco). Fundamentación teórica del autoconcepto. Análisis del contexto (municipio, centros, familias, alumnado, etc.). Adaptación del Programa Patts, que se apoya en las propuetas de Jackson, Turk y Horn, 1988, al Colegio Público Joaquín Carrión. Aplicación del programa. Variables cualitativas: curso, edad, hermanos, puesto, sexo. Variables cuantitativas: rendimiento global, rendimiento por materias, autoconcepto total y dimensiones del autoconcepto: académica, emocional, social y familiar. Cuestionario de autoconcepto de Musitu, García y Gutiérrez (1991), AFA: Autoconcepto Forma A, TEA (pretest y postest). Ficha de datos personales (elaboración propia). Escala de estimación para la observación de las sesiones de intervención (elaboración propia). Diario de investigación. Entrevistas semiestructuradas con los profesores. Carpeta de autoconcepto conteniendo las hojas de trabajo de los alumnos. Cuestionario de evaluación de los alumnos (pretest y postest). Cuestionario de evaluación a los tutores (pretest y postest). Media, desviación típica, percentiles, tablas de frecuencias y porcentajes. Prueba de Kolmogorov-Smirnov. Ji cuadrado de Pearson. Correlación Lineal de Spearman. T de Student-Fisher (comparación de medias). Anova. Prueba C de Cochran, para varianzas homogéneas. Prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. dBase III Plus. SPSS. Los resultados de la investigación parecen concluir que el rendimiento configura en gran medida el autoconcepto del sujeto, al igual que el contexto familiar y las expectativas de la familia sobre el mismo. Teniendo en cuenta las conclusiones generales de la evaluación de la implementación y de la evaluación del desarrollo, la suficiencia, flexibilidad y adaptabilidad del programa fueron adecuadas (validación). No puede afirmarse que exista una influencia directa del autoconcepto sobre el rendimiento en el estudio, aunque la autora acepta la bidireccionalidad de las variables. Existe unanimidad en cuanto a la necesidad de un planteamiento curricular del desarrollo personal y social, pero sigue siendo una asignatura pendiente del sistema educativo. El currículum general básico propuesto por el MEC está saturado en sus principios y objetivos generales de intenciones y declaraciones referidas al desarrollo personal y social de los alumnos, pero el análisis de los contenidos refleja que estos son tratados de forma marginal.

Llamados y elegidos.

Estudio descriptivo de la población universitaria de Magisterio a lo largo de veinte generaciones de estudiantes 1971-1991. 12000 sujetos componen la muestra, que responde al conjunto de la población universitaria de Magisterio en Murcia, en el transcurso de los veinte años consignados. El estudio trata de descubrir las razones que impulsaron a estas generaciones de estudiantes a decidirse, precisamente, por los estudios de Magisterio, evitando las valoraciones emitidas por los interesados y utilizando los datos objetivos procedentes de los formularios de matrícula de estos alumnos. La investigación aborda, en un primer apartado, un estudio sobre la formación de maestros en los últimos dos siglos en España, en el segundo, se analiza la población matriculada en las dos décadas consideradas atendiendo a las distintas variables (género, procedencia, situación familiar, etc.) consignadas en los expedientes (rendimiento académico, entre otras). Datos que aparecen en las hojas de matrícula de los alumnos y los que se conservan en los expedientes académicos. Una parte de estos datos datos se encuentran en soporte informático (Centro de Proceso de Datos de la Universidad). El investigador elaboró su propia base de datos, sobre la que realizó las indagaciones estadísticas. Estudio analítico. Organizada y completa la base, se hallaron las frecuencias y porcentajes para cada variable y se confeccionaron tablas y gráficos. La orientación hacia los estudios de Magisterio no es el resultado de una acción afectiva, de una llamada o de una herencia, sino el resultado de una decisión iluminada por el sentido común y en la que influye decisivamente el entorno familiar. Los estudios de Magisterio se sitúan, dentro del ranking universitario, en los escalones inferiores, de la misma manera que el oficio de maestro se sitúa en lugares no excesivamente prestigiosos del ranking ocupacional. Esto hace que su clientela se reclute, fundamentalmente, entre estratos sociales no excesivamente prestigiosos y/o poderosos.

Estilos de enseñanza-aprendizaje : un enfoque para el asesoramiento y orientación de profesores y alumnos.

Estudiar diferentes teorías, modelos y procedimientos de evaluación y asesoramiento sobre los estilos de aprendizaje e instrucción y ponderar su importancia en el asesoramiento y la orientación académica, vocacional y profesional. Adaptar nuevos instrumentos de evaluación de los estilos intelectuales y de aprendizaje de profesores y alumnos. Muestra incidental de 459 estudiantes de ESO y primero de Bachillerato de institutos de Murcia y Cartagena y 108 docentes, profesores de los estudiantes de la muestra. Se ha desarrollado la investigación en dos fases: en la primera se traducen los inventarios sobre estilos intelectuales de profesores y alumnos de Sternberg, en la segunda se procede a la aplicación de las pruebas seleccionadas (Sternberg y otras). Se recogen también las calificaciones de las actas finales. Para los alumnos: Test Factor G de Cattell (Cattel y Cattell, 1963,1973); Inventario de Estilos Intelectuales para alumnos (Sternberg y Wagner, 1991);Cuestionario de tareas abiertas para la medida del estilo intelectual (Sternberg); Inventario de Estilos Intelectuales de los alumnos evaluados por el profesor (Sternberg y cols.); Knowledge Accesing Modes Inventory (Racount, 1978, 1986); indicador de Tipo, forma G (Myers-Brigg); Cuestionario NASSP (National Association of Secondary School Principals) y el Learning Styles Inventory (Candfield y Canfield, 1976b). Para los profesores: Inventario de Estilos Intelectuales para profesores de Sternberg (García López, 1998), Inventario de Estilos Instruccionales (Candfield y Candfield, 1976a). Fiabilidad, consistencia interna de las pruebas (alfa de Cronbach), análisis correlacional, análisis diferenciales y comparados de los perfiles y tipologías de profesores y alumnos. La adaptación a las diferencias individuales del alumnado, representadas en estilos intelectuales y de aprendizaje diferentes, parece llevar a una mayor satisfacción personal y a un mayor rendimiento académico de los alumnos. La respuesta adecuada a estas características ha de tomar diversas formas e incluye, tanto una adecuada orientación y asesoramiento psicopedagógicos, como una mayor flexibilidad educativa y organizativa dentro de los límites impuestos por la disciplina.

El aprendizaje cooperativo en historia : diseño de actividades y efectos cognitivos y sociales.

Utilizar una metodología cooperativa en el área de Historia que mejore las estrategias de aprendizaje y posibilite el aprender a aprender, que mejore el rendimiento y la autoestima a través del proceso de orientación entre iguales y repercuta en una mayor aceptación social. 24 alumnos de segundo curso de ESO del IES Ribera de los Molinos de Mula (Murcia) de edades comprendidas entre los 13 y los 14 años. Finalizaron la experiencia 22 alumnos en la asignatura de Ciencias Sociales /Historia. Revisión de una unidad temática sobre el mundo ibérico, teniendo en cuenta los objetivos contemplados en el DCB. Se inició la secuenciación de los contenidos y la secuenciación de las tareas para los meses de marzo y abril del año 2001, seleccionándose los materiales de información bibliográfica y elaborándose los cuadernos didácticos que sirvieron de soporte al trabajo individual y colectivo. Estas actividades se realizaron en el aula de Ciencias Sociales y en las dependencias del Museo Ibérico de El Cigarralejo de Mula (Murcia). Se forman los grupos de trabajo sobre la base del nivel de rendimeinto alcanzado (alto-medio y bajo) y factores de personalidad. Se formaron cinco grupos heterogéneos de 4-5 miembros, procediéndose al diseño y desarrollo de la lección cooperativa. Puesta en común del trabajo grupal y cuestionario individual de evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridas en la experiencia. Materiales didácticos elaborados para la lección de aprendizaje cooperativo y cuestionario de evaluación. Protocolo de observación. Observación para el análisis de la interacción en el aula. Análisis cualitativo y cuantitativo de los datos recogidos a través de la categorización de las conductas observadas. Análisis de varianza y prueba t para estimar los efectos del método en los diferentes grupos de trabajo. El rendimiento académico mejora y se logra una mejor aceptaciónsocial dentro del aula. El aprendizaje cooperativo es una estrategia apropiada y prometedora para aulas heterogéneas pues refuerza y motiva a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Ensayo de educación personalizada en Matemáticas.

Experimentar qué técnicas de educación personalizada podrían incidir positivamente en corregir o modificar los siguientes obstáculos: 1. Falta de interés en el alumno; 2. Pasividad en la clase; 3. Desajustes en los procesos discursivos del profesor y libros de texto con los alumnos; 4. Mecanismo y no auténtico conocimiento en lo 'aprendido'; 5. Rendimiento bajo y alto índice de fracasos; 6. Falta de comunicación en la clase; 7. Carencia de un lenguaje matemático preciso. Compuesta por 516 alumnos de sexto, séptimo y octavo nivel de EGB para el grupo experimental y 343 de los mismos niveles para los grupos de control de distintos colegios de EGB en la provincia de Murcia. Proceso para determinar las variables que podrían tener incidencia en el desarrollo de la experiencia pasaron distintos cuestionarios para: 1. Descripción sociológica enmarcando la muestra en determinadas categorías que definan sus perfiles sociológicos. Estos indicadores fueron básicamente el medio de procedencia, profesión de los padres y estimación del nivel cultural. 2. Actitudes e intereses de los alumnos. 3. Pruebas para la evaluación de los objetivos alcanzados en Matemáticas. Asimismo se desarrolló un material de apoyo para el alumno adaptando los objetivos y contenidos de los programas renovados al tipo de metodología objeto de la experiencia. Cuestionario para la autoevaluación de intereses y actitudes del alumno, pruebas de evaluación inicial y final de Matemáticas para cada nivel, fichas de autocontrol del alumno y el profesor, cuestionario para detectar el nivel sociocultural. Análisis comparativo entre los grupos de control y experimentales. Se han observado sensibles mejoras en: aumento de la motivación por el estudio de las Matemáticas. Mejora del rendimiento académico de los alumnos. Se consigue una adaptación a los ritmos de aprendizaje personales. Desaparecen prácticamente los problemas de comportamiento inadecuado. La experiencia no ha introducido nuevos elementos en el campo metodológico tan solo ha acortado el camino entre los principios teóricos de la educación personalizada y la práctica docente.

Motivación, autoconcepto físico, disciplina y orientación disposicional en estudiantes de Educación Física.

Estudiar las relaciones existentes entre varios elementos claves para el rendimiento académico de los alumnos como son: la motivación, las estrategias de disciplina del profesor y la percepción del autoconcepto físico que muestra al alumno en el contexto de la Educación Física con el fin de conocer mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar y proponer estrategias de intervención.. La muestra de estudio se compone de 736 sujetos de ambos géneros y edades comprendidas entre los 14 y los 17 años, siendo la media de 15,5 años (cursos: segundo, tercero y cuarto de ESO). Todos pertenecen a centros públicos de ESO de la Región de Murcia. Los instrumentos utilizados son: el Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina en Clase de Educación Física SSDS (Papaioannou, 1998); Cuestionario de Percepción de Éxito POSQ (Cervelló et al., 1999; Martínez Galindo, Alonso y Moreno, 2006); Escala de Motivación Deportiva SMS (Pelletier et al., 1995);Cuestionario de Autoconcepto Físico PSPP (Fox, 1990 y Fox y Corbin 1989). En una primera fase se tomó contacto con el centro docente escogido y se fijó la fecha para administrar los cuestionarios a los alumnos. Una vez cumplimentados se procedió al tratamiento de los datos utilizando cuatro tipos de análisis: de correlación, de varianza, de regresión y cluster.. Entre los motivos que llevan a los estudiantes a participar y a esforzarse en clase de Educación Física, son los regulados externamente los que mayor poder predictor ejercen sobre la competencia percibida, la condición física y el atractivo corporal. La percepción del autoconcepto físico es más positivo en los chicos que en las chicas, sobre todo en lo que respecta a la competencia deportiva y a la condición física.La práctica de actividades físico-deportivas incrementa simultáneamente la motivación autodeterminada y no autodeterminada de los estudiantes. Entre los que practican deporte extraescolar existe una mayor orientación disposicional a la tarea..

Un estudio evolutivo sobre el criterio moral en escolares y adolescentes.

Desde los 7 años existe una diferenciación de los conceptos personales, de convención social y moral. Las transgresiones de las reglas morales son consideradas más censurables que las de convención social y éstas a su vez que las definidas como personales. Se pretende constatar igualmente si la diferencia del contexto (escolar-familiar) de cada uno de los dominios-personal convencional y social no altera la valoración que cada uno de los grupos de edad hacen de éstos. Fueron seleccionados setenta y cinco sujetos varones de edades 7, 11 y 15 años, pertenecientes a la clase social media y rendimiento escolar normal correspondientes a tres centros (dos de EGB y uno de FP) de Murcia. Las muestras fueron distribuidas en función de las edades señaladas, 25 sujetos por grupo. Ha sido utilizado como proceso de investigación el método clínico. Siendo las variables utilizadas las siguientes: variables independientes: edad, sexo, clase social y rendimiento académico. Variables dependientes: conceptos convencionales, personales y moral. Cuestionario 'ad hoc' que comprendían 6 historias pertenecientes dos a cada uno de los conceptos (personal, social y moral) que describían situaciones de la vida familiar y escolar respectivamente. Las historias planteadas en esta investigación están basadas en la teoría de Turiel (1978) y Nucci (1981). Para la primera hipótesis, se realizó la prueba de 'X' cuadrado de Marascuito y Macsweeney (1977). P-O5 con ella se pretendía verificar si los juicios emitidos por los tres grupos de edad presentan diferencias en las respuestas dadas a las historias. En la segunda hipótesis se efectuaron contrastes unilaterales de comparación entre proporciones, para establecer un orden de prioridad en la comparación de las transgresiones presentadas en las diferentes historias. No hay diferencias significativas en los conceptos convencionales en los tres grupos de edad. Hay diferencias del grupo de siete años frente a los grupos de 11 y 15 años respecto al concepto moral. No hay diferencias significativas en los tres grupos en el concepto personal. Las transgresiones consideradas morales eran más censurables que las que pertenencían a cualquier otra área. Se confirma la posición de Turiel (1983) y Nucci (1981) respecto a la gravedad con que los sujetos califican las transgresiones morales pero no ocurre igual en cuanto al orden de censurabilidad de las transgresiones personales y convencionales que presentan estos sujetos, debido a que perciben la transgresión personal más próxima a lo moral que a lo convencional. Interesa estudiar hasta qué punto influye el que la acción tenga un efecto físico o psicológico en programas escolares.

El aprendizaje de la Física en EGB : exploración diagnóstica en Murcia.

La exploración diagnóstica del aprendizaje de conceptos físicos y de las destrezas manipulativas con instrumentos de laboratorio en alumnos de octavo de EGB. Hipótesis: 1. El aprendizaje de los conceptos físicos y destrezas manipulativas durante la EGB, no posibilita su transferencia a situaciones experienciales reales. 2. Los resultados de la exploración diagnóstica se ven modificados por la edad, sexo y zona de domicilio. 3. El rendimiento académico, dentro del marco de referencia institucional, no se corresponde con la capacidad de transferencia conceptual y destreza manipulativa. 4. Una variable de orden superior, como es la variable 'colegio', condiciona e influye en los resultados. Representativa constituida por 17 escuelas y 494 alumnos de octavo de EGB del casco urbano del municipio de Murcia. Aplicación de 'pruebas experienciales', al objeto de estudiar los conocimientos, actitudes y capacidad de transferencia de los aprendizajes, aspectos que permiten ponderar el grado de madurez científica de los alumnos en su último curso de EGB. Aplicación de 'pruebas de laboratorio' para valorar la conducta experimental y el uso de instrumentos de medida básicos para la formación científica de los alumnos de EGB. Las variables independientes fueron: edad, sexo, zona de domicilio y colegio. Cuestionario para delimitar la muestra. Siete pruebas experienciales en las que subyacen conceptos físicos fundamentales. Nueve pruebas de laboratorio en las que se hayan implicados los siguientes instrumentos: regla, cronómetro, balanza dinamómetro, probeta, termómetro, etc.. Análisis cuantitativo, utilizando programas del paquete estadístico BMD de Dixon (revisado en 1981): PSD para los histogramas de variables. P2R para el análisis de regresión por pasos. P4F para los cruces de variables. P4M para el análisis factorial (según el procedimiento Varimax). Análisis comparativo de los resultados por colegios. Los resultados de las pruebas sólo presentan diferencias significativas respecto a la edad, sexo, o zona de vivienda en algunas de las variables exploradas, por lo que no se puede generalizar su influencia en los mismos. Sólo siete ítems (cuatro experienciales y tres de laboratorio) correlacionan significativamente. El análisis comparativo por colegios nos muestra que sólo hay diferencias marcadas en algunos de ellos, pudiendo ser esta variable la que influye en los diferentes resultados obtenidos de unos colectivos a otros. Casi todos los factores se identifican con los conceptos que a priori se habían establecido en las pruebas experienciales. Hay un reforzamiento de la idea de que las pruebas abordan distintos aspectos relacionados con problemas científicos. Fecha finalización tomada del código del documento.

Consideraciones sobre diferencias entre sexos en algunos rasgos intelectuales, hábitos de estudio y rendimientos académicos en octavo curso de EGB.

Tratar de averiguar a qué se debe que muchos alumnos no obtengan unos rendimientos académicos acordes con sus rasgos intelectuales y por qué el número de mujeres que obtienen el Graduado Escolar (en junio) es bastante superior a los hombres. La hipótesis planteada es: que si disponer de buenos hábitos de estudio y trabajo influye positivamente en los rendimientos académicos, y en octavo de EGB, las alumnas obtienen diferencias significativas a su favor en las medias de los resultados manifiestos sobre tales hábitos, y no hay diferencias entre ambos sexos en las medias de los rasgos intelectuales, entonces se puede afirmar que existirán diferencias a favor de las mujeres en las medias de los rendimientos académicos. Alumnos de octavo de EGB entre 13 y 14 años y 6 meses (colegios públicos de Albacete). Los profesores-tutores tres años como mínimo en el colegio impartiendo la segunda etapa. Se eliminarían aquellos de los que no se dispusieran datos referentes a rasgos intelectuales, hábitos de estudio o rendimiento académico. 377 alumnos (191 mujeres y 186 hombres). Variables independientes: rasgos intelectuales y hábitos de estudio y trabajo. Variables dependientes: rendimiento escolar. Principales variables controladas: sexo, procedencia de los sujetos, experimentadores y medio donde se aplicarán las pruebas. Batería factorial de inteligencia de Garcia Yagüe y Palomino (AMD-77). Test de dominós (D-48) de Anstey. Test alfa superior de Martín Rodríguez. Escala de estimación 'ad hoc' en la que se contemplan hábitos de estudio. Resultados de las evaluaciones del curso en las asignaturas de: Lengua Española, Idioma, Matemáticas, Ciencias Naturales y Sociales. Intervalo de puntuaciones según el método indicado por Cerdá (1972). Distribución de frecuencias. Representaciones gráficas de resultados. 'T' de Student. Comprobación de hipótesis según Yela (1969). Error típico de la diferencia entre medias y razón crítica. Correlación de Pearson. Los varones obtienen en la totalidad de los rasgos intelectuales estudiados medias superiores a las hembras. Diferencias significativas en: inteligencia general, espacial y apreciación global de los rasgos. No hay diferencias significativas en : memoria verbal, numérica y razonamiento lógico. En hábitos de estudio y trabajo, las hembras superan en las medias a los varones. En ningún matiz estudiado los varones superan a las hembras. Se confirma la hipótesis de trabajo. Destacar la correlación positiva y alta entre los hábitos de trabajo y estudio y los rendimientos académicos en su apreciación global en ambos sexos.

Aproximación a un modelo de integración escolar en el inicio de la segunda etapa de EGB (sexto curso - ciclo superior).

Estudiar comparativamente la distribución de una serie de variables aptitudinales, personales, académicas y ambientales desde la perspectiva del status sociométrico obtenido, otorgado y percibido por una muestra de alumnos pertenecientes a EGB. Análisis del nivel de integración en el grupo escolar. 221 sujetos con edades entre los 11 y 12 años, pertenecientes a sexto curso de EGB, distribuidos en unidades mixtas (ambos sexos) de tres colegios de Murcia capital y situados en tres enclaves socio-económicos distintos. Proceso se dividieron a los alumnos según los criterios de psicogrupo y sociogrupo en dos grupos extremos según el status otorgado, estimado e imaginado (integración escolar medida a través de: la opinión del propio alumno, de los demás alumnos y del profesor tutor). Comprobación de las diferencias presentadas en el conjunto de variables consideradas (rasgos aptitudinales, rasgos de personalidad, niveles de adaptación, hábitos y actitudes escolares, rendimiento académico y autoconcepto declarado) mediante el procedimiento de análisis de diferencias de medias según las puntuaciones obtenidas por cada uno de los sujetos en cada una de las variables. Modelo no paramétrico. Batería de aptitudes diferenciales y generales (BAD y G) de J.A. Martín y C. Yuste (1979). Cuestionario analítico psicográfico de personalidad de Amurrio desarrollado por J.A. Martín (1981). Test Delta (cuestionario de formas de reaccionar a la frustración). Test Alfa (cuestionario de hábitos y actitudes escolares). Rendimiento académico. Cuestionario de Piers y Harris para el autoconcepto declarado. Test de percepción sociométrica, test sociométrico, escala de estimación. Análisis de diferencias de medidas entre los diversos grupos y subgrupos. Se han utilizado las estadísticas siguientes: media, desviación típica, razón crítica, Chi-cuadrado, etc.. Las diferentes formas de integración en el grupo clase, suponen diferencias significativas en el conjunto de variables académicas y personales. Las altas correlaciones entre psicogrupo y sociogrupo nos mueven a considerar la dependencia de las estructuras afectivas y operatorias. Las apreciaciones del tutor y del grupo de compañeros sobre la integración en clase tiende a coincidir, básicamente, al asignar los status sociométricos más elevados a los sujetos que poseen en mayor medida las características personales y académicas que han aparecido más significativas. No siempre subyacen a la falta de ajuste al medio escolar y a las secuelas que el mismo conlleva para el alumno, problemas de índole aptitudinal o académico, sino que en muchos casos pueden encontrarse asociados otros factores de los que destacamos los de orden social, producto de la interacción en el aula. Todo ello nos obliga a tener un conocimiento lo más sólido posible de estas circunstancias que rodean al niño para poder poner en juego las situaciones adecuadas a cada problemática.

Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en estudiantes universitarios.

La presente investigación de corte experimental presenta una clara relación entre los objetivos específicos y las hipótesis que van a trabajar, algunos de los más significativos son las siguientes: Objetivo 1. Contribuir a mejorar el rendimiento académico, Hipótesis 1. El usos de los mapas conceptuales contribuye a mejorar el rendimiento académico; Objetivo 2. Desarrollar con mapas conceptuales mejores aprendizajes, Hipótesis 2. Los mapas conceptuales no contribuyen a mejorar el rendimiento académico; Objetivo 3. Generar mejores rendimientos en trabajos colaborativos, con mapas conceptuales que individuales con mapas conceptuales, Hipótesis 3. El trabajo grupal con mapas conceptuales genera mayor rendimiento que el trabajo individual con mapas conceptuales; Objetivo 4. Lograr mejores expresiones de conocimiento (espacial), Hipótesis 4. El mapa conceptual expresa mejor el conocimiento adquirido que la expresión lineal. La muestra estaba formada por alumnos de primero, segundo y tercer año de pedagogía que cursaban diferentes especialidades como eran: Educación Física, Psicopedagogía, Educación parvularia y Educación general básica. Existiendo un grupo de control y un grupo experimental. Los instrumentos utilizados para recoger la información generada en todos los casos fueron de 2 tipos: 1. Pruebas escritas de un sistema de enseñanza aprendizaje tradicional y mapas conceptuales que los alumnos generaron dentro de la clase, los cuales fueron evaluados de acuerdo a la propuesta de puntuación Novak y Gowin. El procedimiento consistió en el 1. Entrenamiento para el uso de mapas conceptuales con todos los alumnos de los cursos, 2. Trabajo con grupos en la parte experimental, 3. Trabajo con mapas conceptuales, 4. Aprendizaje de como construyen los alumnos el mapa conceptual; para corregir todos los datos obtenidos se elaboró un modelo de puntuación. Una vez obtenidos los datos se llevo a cabo un análisis estadístico de los mismos. En resumen, las conclusiones obtenidas en la investigación desvelaban que la misma había logrado sus objetivos y validaron las hipótesis comprobándose la utilidad del recurso mapas conceptuales como un aporte de mucha utilidad para el logro de aprendizajes significativos, así como su utilización en trabajo colaborativo genera mejores rendimientos.

La comprensión lectora de los alumnos analfabetos funcionales venezolanos desde una perspectiva cognitiva.

La complejidad que representa la educación de adultos y en especial de los adultos analfabetos funcionales, no sólo durante los procesos de aprendizaje y con el personal involucrado, sino por la necesidad de disponer de una política educativa interpretativa, que genere estrategias de intervención específicas y que permitan orientar la reflexión y la práctica. Se pretende abordar el problema de la comprensión lectora en jóvenes y adultos venezolanos, excluidos del sistema educativo. Analizar la influencia que la aplicación del programa estratégico de comprensión lectora puede tener tanto en la mejora de las capacidades comprensivas como en las expresivas de los analfabetos funcionales, y como consecuencia en el rendimiento académico. Se quiere revisar las estrategias de comprensión lectora y expresión escrita empleadas por los adultos analfabetos funcionales antes de la aplicación del programa de intervención y estudiar el efecto de la instrucción directa en estrategias dirigidas a percibir las estructuras organizativas de los textos expositivos en la comprensión escrita. La muestra del estudio está constituida por 68 sujetos, jóvenes y adultos trabajadores que cursan el quinto semestre en los Centros de Educación Básica de Adultos (CEBAS), de la ciudad de Maracay en el Estado Aragua-Venezuela, excluidos del sistema educativo regular por ser repetidores, provenientes de un estrato socio-económico y cultural bajo. Todos ellos participan en el programa 'Mejorar nuestra comprensión de textos expositivos', se utiliza una metodología cuasi-experimental con diseños de grupos de control no equivalentes con medidas de pretratamiento y postratamiento, sino de grupos formados de manera natural. Se aplica una prueba estandarizada utilizando el 'Test de Matrices Progresivas de Raven', destinado a medir la capacidad intelectual para comparar formas y razones por analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos. Además se proponen las siguientes tareas a los alumnos, cuestionarios sistemáticos de preguntas abiertas para evaluar su comprensión lectora de dos textos y realizar una composición sobre un tema elegido por ellos mismos para evaluar su expresión escrita. Con la información suministrada por los participantes se realizan dos tipos de análisis: un estudio descriptivo y un estudio inferencial que permite conocer la existencia o no de diferencias significativas entre los grupos y las variables consideradas (psicológicas y pedagógicas). Al analizar la influencia de la instrucción directa en estrategias de comprensión lectora de los adultos analfabetos funcionales, el entrenamiento directo en estrategias de comprensión lectora a través del programa 'Mejorar nuestra comprensión de textos expositivos' incrementa la capacidad de comprensión de aquellos adultos que participaron en el programa. Una intervención específica orientada al desarrollo y empleo de las estrategias del texto, contribuye a mejorar la comprensión lectora, una intervención específica y conjunta de estrategias de comprensión lectora y mejora en el desempeño estudiantil aunque no de forma generalizada en todos los alumnos. El uso intencional, sistemático y prolongado de las estrategias del Programa, contribuiría a la internalización por parte de los adultos analfabetos funcionales y a su posterior aplicación en el aprendizaje. Se puede afirmar basándose en los datos analizados que el Programa puede ser empleado con jóvenes y adultos analfabetos funcionales de características similiares a los utilizados en la muestra de estudio.

Pedagogía de los procesos cognitivos : el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo y el estilo de aprendizaje en alumnos de secundaria.

Se estudian y analizan las diferencias entre alumnos de secundaria con distinto estilo cognitivo 'DIC', de aprendizaje, de expectativa de Autoeficacia Académica, de rendimiento académico, en relación con variables de la institución educativa, personales-académicas, estructura socio-familiar y sus variables psicopedagógicas. Además se pretende comprobar y analizar los efectos individuales e interactivos controlando las posibles influencias que la inteligencia pudiera ejercer sobre el mismo. En la investigación se opta por elegir alumnos de enseñanza secundaria de los tres niveles educativos existentes en ese momento (BUP, FP y ESO). En total 952 alumnos de Enseñanza Secundaria matriculados durante el curso 1993-1994 en Centros Educativos públicos y privados, ubicados en la ciudad de Salamanca. Para la medición de las variables se utilizan los siguientes instrumentos: Test de Figuras Enmascaradas (GEFT); Test de Inteligencia General (TIG-1); Cuestionario de datos individuales; Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y Escala de Expectativa de Autoeficacia Académica Percibida. Para cada centro se elabora una ficha en la que se incluyen los datos del colegio y las diferentes observaciones. Después de realizar el trabajo de campo y del procesamiento informático de los datos, se analiza estadísticamente los datos obtenidos de las 45 variables medidas, desde un punto descriptivo e inferencial, con diversas técnicas de análisis multivariable. Por último se analiza el estudio de las propiedades de medida del LSI (fiabilidad y validez) con los datos de la muestra. Desde el punto de vista teórico, la revisión de la literatura especializada nos permite concluir que la dimensión de estilo cognitivo Dependencia-Independencia de campo se muestra como un concepto con importantes aplicaciones educativas en cada uno de los elementos del curriculum, la interacción en el aula y la orientación educativa. En relación con el concepto de estilo de aprendizaje, se trata de un constructo multidimensional y complejo que recoge un conjunto de variables cognitivas, afectivas y fisiológicas que determinan los modos y las preferencias que los alumnos manifiestan en relación con el proceso de aprendizaje-enseñanza. Es necesaria la formación de alumnos bicognitivamente fluidos, es decir, con la capacidad suficiente para hacer uso de las formas propias de cada una de las dimensiones del estilo cognitivo, según las exigencias de las tareas o de los contextos específicos, consiguiendo de este modo una adaptabilidad máxima al entorno de aprendizaje.

La hiperactividad : un estudio teórico-empírico.

Comprobar la manifestación de la hiperactividad en un grupo concreto. 36 alumnos, 12 chicos y 24 chicas, de 10 a 13 años, pertenecientes a un Centro de Enseñanza Privada Religioso de Madrid. Estudio motivado por la preocupación y la necesidad de acercarse a un problema interno de una clase concreta. El trabajo se ha realizado en dos partes diferenciadas: la primera parte de fundamentación teórica y la segunda parte de estudio empírico. La fundamentación teórica ha sido amplia y cuidadosamente tratada. El estudio empírico es un intento de aproximarnos a la irrupción de la hiperactividad en el entorno escolar. Comienza con la formulación de hipótesis, siguiendo con una descripción de variables y la descripción de los instrumentos de medida, su aplicación y el análisis de los datos. Hipótesis:1) La concurrencia de hiperactividad de la muestra estaría comprendida entre un 3 y un 15 por cien. 2) Los sujetos hiperactivos de la muestra tienen un comportamiento impulsivo, una baja atención, una deficiente percepción y un bajo rendimiento académico. Variables: sexo, edad, número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos, profesión del padre, rendimiento académico, rendimiento global, repetición de curso, la atención, percepción, impulsividad y sociabilidad. Instrumentos de medida: Registro Acumulativo Escolar y una Escala Valorativa y, cuatro test: de impulsividad, de atención, de aptitud mental y sociométrico. 1) La impulsividad del grupo, medida tanto por el test de impulsividad como por la escala valorativa, es de intensidad o grado intermedio. Ahora bien, la impulsividad es superior en los chicos que en las chicas y, dentro de los chicos, en los de mayor edad, los de mayor número de hermanos, los que tienen un rendimiento inferior y los que repiten curso, los más impulsivos. 2) La atención es baja en todo el grupo, tanto en los alumnos con rendimiento académico bueno, como los que repiten curso o tienen un rendimiento académico inferior. La atención es igual en el grupo de chicos que en el de chicas. 3) Respecto a la percepción, los resultados globales arrojan una pobreza perceptiva del grupo. La percepción es significativamente inferior en los chicos que en las chicas. Como correlaciona negativamente con la impulsividad, los de menor percepción son más impulsivos. También correlaciona negativamente con el rendimiento académico, a mejor percepción mayor rendimiento académico. 4) El rendimiento académico es inferior en los chicos que en las chicas. Los de más bajo rendimiento son los chicos de mayor edad, los de mayor número de hermanos y, los que ocupen los últimos lugares entre ellos, los más impulsivos, los que tienen peor percepción y, los que repiten curso. 5) Para control de conductas de clase, los estimulantes son el tratamiento más sencillo y eficaz. Si los niños no responden adecuadamente, la terapia conductual poco tiene que aportar. 6) Para aumentar el rendimiento académico la técnica más pertinaz es la terapia de conducta. Los estimulantes mejoran la atención y la terminación de los trabajos de clase pero no pueden hacer lo mismo respecto al ritmo de aprendizaje. 7) Los niños hiperactivos graves pueden fracasar con una terapia de conducta para disminuir las clases normales. En situaciones especiales y en periodos cortos de tiempo si puede ser eficaz.