Educación para el consumo, medio ambiente y desarrollo.

Premio Educación y Sociedad. Anexo Memoria C-Innov.9

Tradición y futuro medioambiental.

Ayudas concedidas a proyectos de innovación educativa en el curso 1997-1998. Anexo memoria en C-Innov.71

La enseñanza de la psicología a través de la investigación. Consumo de alcohol y tabaco en adolescentes.

Premios Nacionales 1999 a la Innovación Educativa

Diseño y experimentación de un programa de apoyo para alumnos-as en contextos de marginación sociocultural.

Diseñar un programa de apoyo para poblaciones en situación de desventaja sociocultural que se ven afectadas por el fracaso escolar. El prediseño del programa se aplica a 26 niños-as de entre 10 y 14 años y el programa a 15 niños de la misma edad, todos ellos escolarizados en centros públicos del barrio de San Cristóbal de los Angeles de Madrid. Se presenta un marco teórico en el que se analiza la relación existente entre el fracaso escolar y las desventajas socioculturales. La metodología empleada es la de la investigación-acción participativa desarrollada en dos ciclos, durante los cursos 1994-95 y 1995-96. En el primer ciclo se elabora y aplica un prediseño del programa, desarrollando entrevistas y aplicando cuestionarios para conocer las actitudes y el autoconcepto. Se procede al análisis de contenido de las entrevistas, los informes semiestructurados del desarrollo de cada sesión y las actas del equipo que aplica el programa. Con los datos obtenidos y la realización de entrevistas a padres y alumnos, se reelabora y aplica el programa definitivo. Se realizan entrevistas de seguimiento e informes finales valorativos de cada alumno. Cuestionario de habilidades sociales, escala de percepción y actitud escolar. Porcentajes. Se resaltan como refuerzos positivos más importantes el afecto, el reconocimiento social y la motivación de logro. El programa aumenta la motivación para las tareas de aprendizaje y se detecta que la autoconfianza aumenta cuando las actividades del programa tratan de aspectos relacionados con el contexto escolar. Se produce un progreso notable en la capacidad de trabajar en grupo y prestar atención a los mensajes de otros. Se observan dificultades para planificar las tareas y actividades y para revisar y corregir el trabajo realizado. En este aspecto, se observa un avance a lo largo del proyecto y se detectan casos de alumnos capaces de planificar su trabajo. Se incrementan en el alumnado la curiosidad por aprender y sus capacidades de percepción, comprensión, interpretación y creación. El programa elaborado se presenta como susceptible de ser aplicado a otros contextos similares, adaptándolo mediante la metodología de reflexión-acción. La utilidad del programa está condicionada por la formación del profesorado y su capacidad de entrar en la dinámica propuesta y realizar las adecuaciones necesarias.

Análisis de innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversidad en los centros educativos de Primaria y Secundaria.

Identificar y analizar las innovaciones educativas vinculadas con la atención a la diversidad en los centros de Infantil, Primaria y Secundaria de la provincia de Sevilla. 88 centros de Educación Infantil y Primaria y 10 centros de Secundaria de la provincia de Sevilla, durante el curso escolar 1996-97. La primera fase es un estudio exploratorio-extensivo en el que se identifican 98 centros como instituciones realizando algún tipo de innovación vinculada con la diversidad. A continuación, se diseña un cuestionario que combina ítems de respuesta única con ítems de respuesta múltiple, e ítems completamente abiertos. El índice de respuesta al cuestionario es de un 55 por ciento. Los datos cuantitativos se analizan en base a estadísticos descriptivos y multivariantes; los datos cualitativos se codifican y agrupan en categorías temáticas. La segunda fase es un estudio intensivo de casos. Se seleccionan 11 centros y se recogen datos utilizando una metodología que incluye entrevistas a los implicados en el proyecto de innovación, observación del desarrollo del proyecto y análisis de documentos y materiales. El análisis de los datos se realiza desde planteamientos metodológicos cualitativos, utilizando el programa AQUAD. Se elaboran los informes individuales de las innovaciones desarrolladas en cada centro y se realiza un análisis comparativo de dichos informes. Revisión de fuentes documentales; análisis factorial de correspondencias múltiples (paquete estadístico SPAD.N). Para explicar el proceso acometido en los centros para afrontar la diversidad, emerge un modelo gradual de cambio a pequeña escala, que es interdependiente del contexto socio-político. Este proceso de cambio va acompañado de estrategias de desarrollo profesional, trabajo colaborativo entre profesores y adaptaciones estructurales y organizativas a nivel escolar. Los centros comparten una visión amplia de la diversidad, entendiendo que ésta alude no sólo a diferencias entre alumnos derivadas de necesidades educativas especiales, sino también de pertenencia a minorías étnicas, a poblaciones marginales, etc. Si bien el profesorado está dispuesto a participar en cambios a nivel institucional, estos cambios no han llegado al interior de las aulas más que tangencialmente. Las innovaciones estudiadas no sólo afectan positivamente al grupo humano o ámbito para el que fueron diseñadas, sino que tienen un impacto mucho mayor. Los cambios afectan a las concepciones del profesorado sobre la diversidad, a la organización de la enseñanza, a la escuela en su conjunto y al desarrollo profesional del profesorado.

Estudio de la incidencia de distintos programas de formaci??n y de la pr??ctica educativa en el pensamiento del profesor de Ciencias de Educaci??n Secundaria

Analizar el pensamiento y actuaci??n del profesorado de Ciencias de Educaci??n Secundaria con diferentes niveles de formaci??n y ejercicio profesional. Se pretende demostrar la existencia de diferencias en pensamiento y actuaci??n entre profesores en ejercicio seg??n hayan, o no, asistido a cursos de Actualizaci??n Cient??fica y Did??ctica (ACD). Estas diferencias ser??n menos marcadas que las existentes entre dichos profesionales y futuros profesores en formaci??n inicial (CAP).. Muestra 1: 27 profesores de Ciencias que han asistido a cursos ACD en la rama de Ciencias. Muestra 2: 76 profesores de Ciencias que no han asistido a cursos ACD. Muestra 3: 211 alumnos del CAP de Ciencias de la Universidad Complutense de Madrid.. Se realiza un estudio descriptivo ex post-facto. Se aplica a la muestra un cuestionario sobre pensamiento y acci??n educativa en el que se considera una dimensi??n personal y profesional (perfil personal y social del profesorado, motivaci??n y satisfacci??n profesional, formaci??n, percepci??n del alumno, de la materia y de la formaci??n recibida) y otra dimensi??n curricular (contenidos, metodolog??a y m??todos de evaluaci??n del profesorado). Se realizan entrevistas semiestructuradas y se observa el trabajo en las aulas de una submuestra de 12 profesores con formaci??n ACD y 9 profesores sin cursos ACD.. Cuestionario sobre Pensamiento y Acci??n Educativas.. t de Student.. Se observa que los profesores que realizan cursos ACD son mayores y duplican en a??os de docencia a los que no los realizan. La satisfacci??n y profesionalidad de los profesores con cursos ACD es mayor y se basa sobre todo en m??tivos intr??nsecos a la ense??anza, mientras que el resto se declaran satisfechos por causas extr??nsecas como el horario o las vacaciones. Se destaca la utilizaci??n del libro de texto como ??nico referente por los profesores sin cursos ACD frente a los que si asisten a dichos cursos que tienden a utilizar m??s sus propios materiales.. Se confirma que los cursos ACD han influido en el pensamiento de los profesores que los han realizado, pero no as?? en la actuaci??n educativa posterior. No obstante, el pensamiento del profesorado en ejercicio sigue siendo m??s tradicional que los planteamientos de los alumnos del CAP. Se proponen aportaciones para la formaci??n inicial y permanente del profesorado..

Estudio sobre la enseñanza-aprendizaje de conceptos fundamentales del análisis matemático, límite, continuidad, derivada e integral, en manuales y en estudiantes del Bachillerato-logse y de primer curso universitario.

Identificar factores y fenómenos didácticos que influyen en una adecuada comprensión, por parte de los estudiantes, de los conceptos fundamentales del Análisis Matemático: límite, continuidad, derivada e integral; el logro de una armonización de la enseñanza, por medio del uso de estrategias de enseñanza-aprendizaje en situaciones didácticas adecuadas, en los cursos que enlazan dos niveles educativos (Bachillerato-Logse y Universidad); análizar epistemológicamente la génesis y evolución histórica de las distintas nociones objeto de estudio; analizar comparativamente libros de texto actuales, según autor y nivel de enseñanza, respecto a los conceptos de límite, continuidad, derivadas e integral; estudiar cualitativa-cuantitativamente la evolución de concepciones y obstáculos de los estudiantes de ambos niveles; realizar un diagnóstico, a la vista de los resultados obtenidos, sobre los contenidos y el tipo de enseñanza a realizar en ambos niveles educativos con objeto de lograr su armonización. Las hipótesis estudiadas fueron: con referencia a las situaciones de enseñanza donde aparecen los conceptos de límite, continuidad, derivada e integral, los libros de texto y los estudiantes muestran unas concepciones que pueden identificarse dentro de las que el estudio histórico determina sobre la noción; en el tratamiento didáctico que se da a estos conceptos en los textos dirigidos al Bachillerato-Logse y al primer curso de Univrisdad, no aparece de modo sistemático una secuenciación adecuada de los pasos necesarios para provocar los actos de comprensión en el estudiante que le permitan superar los obstáculos inherentes al concepto y al proceso de transposición didáctica; los estudiantes del Bachillerato-Logse y de primer curso universitario no muestran una evolución en la compresnión de los conceptos objeto de estudio, en cuanto a la ampliación de sus concepciones y la superación de obstáculos, una vez recibida la instrucción; las respuestas erróneas de los estudiantes no ocurren al azar, sino que están asociadas a los distintos obstáculos inherentes a los conceptos y al proceso de transposición didáctica. 18 alumnos de segundo curso de Bachillerato-Logse del IES Pablo de Olavide, de La Carolina (Jaén); 15 alumnos de primero de IT en Informática de Gestión; 12 libros de texto correspondientes a 1995-2000. El análisis de libros de texto se efectuará desde un punto de vista descriptivo. Se estudiaron variables dependientes, independientes, concomitantes tanto en los libros de texto y apuntes del profesor como en los estudiantes participantes. Los resultados son los siguientes: se han detectado concepciones y obstáculos en la génesis y desarrollo epistemológico de los conceptos del límite, continuidad y derivada de una función que, en general, se corresponden con los mostrados por manuales y alumnos; el análisis de manuales muestra que no se realizan en ellos secuencias de enseñanza capaces de abordar los obstáculos epistemológicos inherentes a los conceptos ni de facilitar la emergencia de actos de comprensión; en la evolución de concepciones y obstáculos en los alumnos participantes en la investigación, después de la enseñanza recibida, se detectan, por medio de un cuestionario construido para esta investigación, errores que no ocurren al azar, sino que están asociados a los distintos obstáculos inherentes a los conceptos y al proceso de transposición didáctica; según los resultados anteriores se muestran orientaciones didácticas dirigidas a la enseñanza de los conceptos de límite, continuidad y derivada de una función.

Diseño, aplicación y evaluación de módulos de aprendizaje para las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.

Diseñar, aplicar y evaluar dos de las unidades didácicas que conforman la programación de la asignatura Ciencia, Tecnología y Sociedad: El control social de la ciencia y la tecnología; Desarrollo tecnocientífico y transformaciones económicas. 82 alumnos, de edades comprendidas entre 16 y 19 años, distribuidos en 4 grupos de la asignatura optativa de Ciencia, Tecnología y Sociedad, pertenecientes a tres IES de la Región de Murcia. Éstos son: IES El Bohío, de Cartagena, con un grupo de primero de Bachillerato; IES Julián Andugar, de Santomera, con dos grupos de segundo de Bachillerato y el IES Vicente Medina, de Archena, con un grupo de segundo de bachillerato. Constituyen los resultados las propias unidades didácticas desarrolladas y evaluadas. En cuanto a los conocimientos de los estudiantes, hemos comprobado que poseen conceptos, ideas y esquemas conceptuales previos respecto al control social de la tecnociencia y la relación de ésta con el sistema económico y el medio ambiente. Algunas de ellas se pueden calificar como aceptables, aunque muchas son ingenuas, poco desarrolladas o incluso erróneas. Tras la aplicación de las unidades, se produce una evolución a esquemas más complejos y consolidados. Sin embargo, para un porcentaje pequeño de ellos, algunas creencias poco acertadas permanecen y otras incluso se modifican en un nuevo error conceptual.

Educaci??n y transici??n sociolaboral de los j??venes : una propuesta de actuaci??n para el segundo ciclo de la Educaci??n Secundaria Obligatoria

1) Analizar los problemas asociados al proceso de reflexi??n y toma de decisiones del alumnado. 2) Planificar y desarrollar nuevas estrategias para la acci??n tutorial. 3) Analizar y comprender los contextos donde se genera la situaci??n-problema. 4) Modificar la situaci??n-problema contando con la participaci??n activa de los implicados. Profesores, tutores, orientadores y alumnado de tercero y cuarto de educaci??n secundaria obligatoria de tres institutos de educaci??n secundaria. El alumnado fue seleccionado por los tutores en funci??n del nivel de reflexi??n que pod??an aportar, su casu??stica acad??mica, y por la claridad de sus ideas. El dise??o de la investigaci??n se caracteriz?? por ser flexible, emergente, colectivo y dial??ctico. 1) Tras la negociaci??n y formaci??n del grupo de trabajo, se efectu?? un an??lisis preliminar de la situaci??n objeto de estudio para detectar las cuestiones. Inicialmente la dimensi??n sobre la que se centr?? la atenci??n, fue la relativa a las carencias del alumnado. La recogida, el an??lisis y la discusi??n de informaci??n permiti?? tomar conciencia de que la situaci??n-problema era fruto de las particularidades del alumnado, sus familias, el contexto social, las peculiaridades del profesorado y la forma en que se abordan las tutor??as y la orientaci??n. 2) Se concret?? el problema de partida y se delimitaron los objetivos de la investigaci??n. ??stos se ampliaron conforme avanzaba la investigaci??n y se detectaban nuevas necesidades. A medida que se establec??an los objetivos, se consensuaban las alternativas para la mejora de la pr??ctica, y se discut??an y se planificaban. 3) Los tutores adaptaron las acciones previstas en funci??n de las caracter??sticas y de la forma de responder de sus alumnos a las sesiones de tutor??a. En la fase acci??n se obtuvo la informaci??n necesaria para el an??lisis y la reflexi??n grupal sobre lo acontecido en las tutor??as. Se revelaron las posibles lagunas de la acci??n, las actividades ??tiles, los logros conseguidos, los conocimientos necesarios para mejorar la acci??n y las habilidades necesarias para poner en pr??ctica lo planificado.4) Los resultados obtenidos en cada planificaci??n-acci??n llevaban a la planificaci??n siguiente. C.O.S. (Cuestionario de Orientaci??n Sociolaboral), C.E.O.S. (Cuestionario de Evaluaci??n de la Orientaci??n Sociolaboral). 1) La labor de la asesora seg??n la orientadora y los tutores. Fue valorada positivamente, tanto en el dise??o de actividades como a la hora de proporcionar un estilo de trabajo democr??tico y din??mico. 2) Logros del alumnado a lo largo de las sesiones de tutor??a. El alumnado valor?? positivamente el desarrollo de las actividades de tutor??a y lo conseguido a lo largo de ellas. La mayor??a de los sujetos de ambos niveles consideraron que la informaci??n recibida en la tutor??a fue muy o bastante ??til. Seg??n los tutores, la valoraci??n positiva estaba motivada por la relaci??n entre las actividades de la tutor??a y los intereses de los alumnos, de modo que la informaci??n les result?? pr??ctica y ??til. 3) Percepci??n del alumnado sobre los aspectos positivos y negativos de la tutor??a. La tutor??a les ayud?? a aclarar duda y les permiti?? analizar sus caracter??sticas personales. 4) Demandas de informaci??n del alumnado. M??s de la mitad del alumnado de tercero manifest?? la necesidad de conocer m??s sobre las alternativas acad??micas y profesionales relacionadas con sus capacidades. El alumnado de cuarto demand?? m??s informaci??n sobre las profesiones que les interesan. El proyecto ha tenido una trayectoria en la que se ha pasado de la demanda de soluciones externas a la construcci??n de las mismas por los miembros de los grupos y generar respuestas adaptadas a las necesidades de sus alumnos. Es importante que el tutor tenga la competencia para analizar las necesidades de los alumnos, de elaborar propuestas de actuaci??n adaptadas a su grupo-clase y transmitir el sentido de las sesiones de tutor??a. La tutor??a no supone desempe??ar una tarea mec??nica a partir de materiales predeterminados. Se hizo evidente la importancia de la disposici??n y la preparaci??n con la que el tutor debe abordar su funci??n. El desarrollo de las sesiones de tutor??a no puede confiarse simplemente a la cumplimentaci??n de actividades de respuesta a preguntas sobre intereses, motivaciones, capacidades, etc. Este tipo de actividades despierta rechazo a los alumnos ya que no se muestra dispuesto a redactar sus percepciones, sentimientos, actitudes o conocimientos sobre ellos mismos y es un planteamiento que no invita al debate. Por ello es importante despertar el inter??s del alumnado y hacer ver la necesidad de estas actividades.

Memoria de los talleres realizados durante el curso 1983-84 en el Colegio Público Francisco Noguera de San José de la Vega (Murcia).

Mostrar las técnicas de trabajo de cada taller. Favorecer el desarrollo y expresión individual del niño y potenciar y satisfacer su curiosidad. Aprovechar los recursos del medio para llevar a cabo una mayor integración entre la vida y la escuela. Ampliar la visión que tiene el niño de su mundo contrastándola con otras vivencias. Conseguir mayor conexión de los talleres con otras actividades escolares. Fomentar la participación de los padres en el proceso educativo. Conseguir la superación de la dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual.. Alumnos de preescolar y primaria del C.P. 'Francisco Noguera' de San José de la Vega, Murcia . Se presentan diversos talleres según el ciclo escolar. Talleres de preescolar: plástica, ecología, francés, juegos al aire libre, disfraces, cocina, experimentos, psicomotricidad. Talleres del ciclo inicial: arcilla, música, escayola, teatro, cosido, creación y fantasía, cocina, vida doméstica y marquetería. Talleres del ciclo medio: cocina, cosido, peluquería, panadería, agricultura, títeres, experimentación, teatro, francés, fotografía, dibujo, telares-muñecos, creatividad, marquetería. Talleres del ciclo superior: arcilla, mecánica del automóvil, ecología, mecanografía, carpintería-marquetería, electricidad, creación y fantasía, labores, cocina, esparto, agricultura, cuero, astronomía, prensa-radio-video. Redactan los objetivos generales de cada taller, las actividades a realizar, los materiales necesarios y la valoración general de cada taller. Se adjuntan fotos ilustrativas de los talleres y trabajos realizados por los alumnos. Hojas de seguimiento para la marcha general del taller. Interpretación cualitativa de las experiencias llevadas a cabo en las aulas. Los talleres fomentan la escuela activa. Desarrollan actitudes de cooperación y de solidaridad al relacionar al alumno con el resto de compañeros de su ciclo y de su colegio y con otros adultos distintos de los profesores. Dan a los niños posibilidad de conocer técnicas de trabajo en las que no se puede profundizarse en clase. Les motivan e interesan por las tareas de clase. Les enseñan a usar mejor sus entornos y espacios. Les permiten libertad de elección a los niños, pues son ellos los que deciden la actividad a realizar. Fomentan la relación entre la escuela y su entorno local. Proponen un nuevo tipo de escuela, sin rigidez de horarios, con participación en la organización y gestión del centro. Favorecen la expresión individual y colectiva de los alumnos.

Formación Profesional y recursos humanos en la provincia de Murcia.

Se pretende un estudio global de la situación, planificación y perspectivas inmediatas de la Formación Profesional en la provincia de Murcia, como primera fase de una investigación prospectiva más ambiciosa sobre las conexiones entre las estructuras productivas y las educativas en la citada provincia. Se encuestaron a 324 alumnos y 27 profesores de sexto de Bachillerato. 1000 padres de alumnos de octavo de EGB, 270 profesores y 1367 alumnos. 789 alumnos y 120 profesores de FP. Encuesta a 44 empresas, con más de 50 trabajadores, de la Vega Media del Segura. En primer lugar se realizó un estudio de la provincia en sus aspectos geográficos, demográficos y económicos. En segundo lugar se estudia la evolución histórica de la FP en las provincias de Murcia para posteriormente analizar esta enseñanza en el marco de la Educación Secundaria, como alternativa al Bachillerato. Se comparan los orígenes sociales de los alumnos de una y otra enseñanza, sus expectativas y aspiraciones y las de sus familiares. Por otro lado, mediante una encuesta a 44 empresas, se estudian las opiniones de los empresarios sobre la adecuación entre enseñanzas de FP y las necesidades de mano de obra del mercado de trabajo. Ocho cuestionarios ad hoc. Análisis porcentual de los resultados de las encuestas. Se comparan las distribuciones porcentuales de las respuestas según distintas variables de la población encuestada. El deseo de los estudiantes de octavo de EGB de hacer BUP sobrepasa sus esperanzas de poder realizarlo efectivamente. Para los alumnos de Bachillerato estudiar COU es la meta normal, mientras que la FP de segundo grado o el trabajo se perfilan, aún más que al final de la EGB, como vías residuales. Los empresarios piensan que el trabajador mejor formado es el que lo ha hecho en la empresa. El 55 por cien de los entrevistados promociona a su personal y los puestos inferiores los cubre con gente sin ninguna preparación. Los estudios de FP deben tender a la formación humana, política y cultural de quienes los cursan y dejar para un periodo posterior la adquisición de destrezas necesarias para realizar un trabajo específico. Las empresas están convencidas de que la dinámica del sistema productivo lleva a la especialización y este aspecto lo cubren los empresarios con formación interna dentro de la fábrica.

Investigación, reflexión y elaboración de materiales en torno al proyecto curricular de centro (II nivel de concreción) en la Educación Primaria.

Elaborar un modelo práctico que facilite la labor de concreción del currículo de Educación Primaria en su segundo y tercer nivel (proyecto curricular de centro y unidades didácticas). Se pretende que el enseñante sea el elaborador y adaptador del curriculum al contexto escolar. Las fases o tareas a realizar son: 1. Lectura y reflexión del diseño curricular base de Primaria (DBC). 2. Análisis de los objetivos generales de la etapa (OGE) y secuenciación cíclica de los mismos. 3. Análisis de los objetivos generales de cada una de las áreas, establecimiento de sus relaciones con los OGE, cuantificación y secuenciación cíclica de los OG de área. 4. Diseño de ejes globalizadores y desarrollo de algunos de los contenidos. 5. Presentación de una guía para la elaboración de unidades didácticas y evaluación del proyecto. La metodología consiste en el estudio y análisis, primero individual y después en equipo, del diseño curricular base de Educación Primaria. El resultado de la investigación es la descripción del proceso seguido por el equipo investigador en la elaboración del proyecto curricular de centro y de unidades didácticas, reduciéndose a la enumeración de los pasos a seguir, ya que no se presentan ni el proyecto curricular de etapa ni ejemplos de unidades didácticas.

Modelos complejos de aprendizaje y modificación de conducta en ambientes educativos.

Aplicación de las técnicas de modificación de conducta a niños deficientes. Construcción de instrumentos de medida. Elaborar programas de acción dirigidos a educadores y padres para poner en conocimiento los conceptos y técnicas básicas de la teoría del aprendizaje. Deficientes con edades mentales entre 3, 6 y 10 años. Hábitos de socialización. 200 niños deficientes y 1042 normales y otra de 167 sujetos deficientes entre 6 y 19 años de edad. Análisis funcional: normales de 6 a 9 años. Construcción de una entrevista estructurada: 80 familias con hijos deficientes. Estudio de casos: una niña de 6 años con trastornos neurológicos, adolescente de 12 años y 6 años de edad mental. Y un grupo de 18 niños entre 12 y 14 años con problemas de conducta. Aplicación del test Binet Terman (versión de 1973, forma l). Aplicación del retest a los 6 meses. Analiza los ítems que forman el CMMS (versión de 1959). Clasificación vs. manipulación, redundante vs. no redundante y relevante vs. no relevante. Correlaciona el CMMS y el test de matrices de Raven. Entrevista estructurada para padres de niños con problemas. Recoge información sobre conductas y refuerzos. Estudio de casos. Programa de economía de fichas en un grupo de 18 niños. Diseño de línea base, ABAB. Programas de acción comunitaria: padres y profesores. Análisis estructural: de las pruebas de inteligencia se obtienen 5 factores reducibles a dos: uno verbal y de memoria y otro que integra todos los demás. Se observa poca homogeneidad en la prueba Binet-Terman con deficientes. Tampoco se observa un incremento del número de factores con la edad, ni un factor general de inteligencia, proceso cíclico de complejización-simplificación de la estructura factorial en función de la edad. En los protocolos de observación conductual se aislan 3 factores para la escala ETC-1 y 4 para la ASH-1. Ambos instrumentos son estables. La escala ETC-1 es útil en el diagnóstico y diferencia normales y deficientes. Análisis funcional: el análisis del CMMS indica que posee categorías heterogéneas. Correlaciona con el Raven en función de la edad. De la entrevista se obtiene que la motivación para colaborar de los padres es buena, y que estos están más preocupados por la actitud social de sus hijos que por su inteligencia. Estudio de casos: eficacia de los programas ensayados, así como la importancia del factor motivacional. Posibilidad y eficacia de aplicar las técnicas de modificación de conducta en la recuperación de niños deficientes. Los análisis estructurales indican una serie de factores relevantes a la hora de evaluar conductas y habilidades, información básica para todos los programas de modificación. Los análisis funcionales indican relaciones entre eficacia intelectual y técnicas de modificación. Así mismo, se muestra la poca adecuación del concepto tradicional de grado de dificultad.

Evaluación de criterios ecológicos sobre la percepción de centros escolares y estrategias para un plan de intervención.

Apoyándose en la idea de que la conducta del individuo está determinada por la interacción del individuo y su ambiente, se pretende conocer la percepción que profesores, alumnos y padres tienen de sus respectivos centros escolares (o de sus hijos). La muestra estaba compuesta por 80 profesores, 277 padres y 1383 alumnos del ciclo superior de EGB (cursos sexto, séptimo y octavo) de 15 centros de distintas localidades de la Comunidad Autónoma de Cantabria. En esta investigación existen dos tipos de diseños intragrupo. Se pretende determinar las características de padres, profesores y alumnos respecto a la percepción del centro por separado. Intergrupo: se pretende determinar las relaciones existentes entre los tres grupos respecto a la percepción del centro. En el estudio intragrupo se utilizan como variables predictoras: en el caso de los profesores la referencia geográfica (urbano, rural), el tipo de centro (estatal, privado), nivel socio-económico de los alumnos (bajo, medio, alto) y el tiempo de baja profesional; en el de los alumnos la referencia geográfica (rural, urbana), el tipo de centro (público, privado) y el curso escolar (sexto, séptimo, octavo). En los tres grupos se utilizan como variables criterio los diversos factores de los cuestionarios respectivos. En el estudio intergrupo se han tomado como criterios de clasificación en algunos análisis las siguientes variables: estamento escolar (padres, profesores, alumnos), localización geográfica del centro (rural, urbano), tipo de centro (estatal, privado), edad predominante entre los profesores (20-30 años, 31-40, 41-50, más de 50) y número de alumnos por aula. Cuestionarios: CECE (profesores), CECE(padres) y EVECE (alumnos) elaborados ad-hoc, tomando como base el cuestionario de evaluación de ambientes escolares de Pelechano, que a su vez está basado en las escalas Residence Environement Scale (URES) de Moos y Gerst, y la Ward Atmosphere Scale (WAS) de Moos. La validez externa de los resultados es desigual en función del tamaño de los grupos y de la representatividad de los mismos, por lo que los resultados referentes a los estamentos padres y profesores deben tomarse con cautela. Existe una clara diferenciación en la forma de percibir y entender los centros escolares en los tres estamentos implicados (padres, profesores alumnos). Los padres y los alumnos perciben como más significativos los aspectos físicos del centro; los profesores perciben como más significativos los aspectos didácticos y el tipo de material a utilizar en el desarrollo de su labor didáctica. Los centros escolares urbanos se perciben como mejor dotados, con mayor calidad y tienen un menor número de alumnos por aula. Existe una relación curvilinea no lineal entre los criterios de valoración del centro y el número de alumnos por aula. Cualquier tipo de intervención en los centros escolares puede tener concomitancias diferentes en función de la jerarquía de valores de cada estamento.

Integración de deficientes : actitudes determinantes y canales de actuación.

Dentro del ámbito de la Educación Especial y de la integración, y tras un análisis del concepto clave de normalización y/o integración y del concepto de dogmatismo de Rokeach (1960), plantea una aproximación contextualizada al problema de la integración de los deficientes mentales, contemplando el papel desempeñado por psicólogos, profesores, cuidadores, padres y alumnos. Considera los aspectos de grado de implicación, contacto previo con deficientes y dimensiones de personalidad, en concreto dogmatismo. 3 grupos: Niños, 913 entre 7 y 15 años, estudiantes de EGB. Adolescentes, 329 entre 14 y 18 años, estudiantes de BUP y FP. Adultos, 975 con edades que oscilan desde menores de 30 años hasta 60, clasificados según su proximidad o actividad con deficientes. Análisis de la muestra y aplicación de cuestionarios: niños y adolescentes (cuestionario de actitudes hacia la integración), adultos (mismo cuestionario más la escala de actitudes de Rokeach). Los análisis y resultados se exponen en este orden: Niños.- Variables: curso académico (3 niveles), sexo, centro escolar (2 niveles), contacto previo con deficientes (2 niveles) y zona de residencia (2 niveles). Variable criterio, contactos con deficientes. Adolescentes.- Variables: implicación personal, tipo de estudios y sexo. Variable criterio: implicación personal. Adultos.- Variables: edad, sexo, estamento (4 niveles), contacto con deficientes (6 niveles) e implicación personal. Niños: actitud favorable a la integración mayor en los cursos superiores, en las niñas, en alumnos de centros privados, cuando han tenido experiencias previas de contacto y pertenecientes a colegios de la capital. Adolescentes: actitud favorable a la integración mayor en las chicas y en estudiantes de BUP. Aunque en la variable sexo y en la de tipo de estudios, la no implicación reduce las diferencias. Adultos: perfil más favorable a la integración en edad menor de 30 años, mujer, con profesión educativa, en concreto educación especial, en sus niveles inferiores (cuidadores). El contacto con el deficiente origina un cambio de actitudes positivo. Respecto a la relación entre actitudes hacia la integración y componentes de personalidad, dogmatismo y xenofobia implican una actitud más negativa. Aun cuando las conclusiones de este trabajo no pueden extrapolarse a todo el territorio y que las relaciones entre actitudes y conducta no pueden anticiparse con totales garantías, parece claro, que las mujeres y el personal docente tienen una mejor disposición. Los padres son los más resistentes al cambio social, lo que hace necesaria una campaña de concienciación. También es necesario en EGB, donde se realiza la integración en las primeras etapas, y en la que los alumnos tienen peor disposición que en cursos superiores. La implicación, conocimiento y relación con el deficiente mejora la actitud hacia la integración.